Estudiantes o clientes: cómo decidir con legitimidad

En una institución de educación superior, un grupo de estudiantes cuestiona el cambio de horario de una asignatura. En otra, una encuesta muestra baja satisfacción con la retroalimentación docente. En una tercera, la federación pide participar en el rediseño de un reglamento. Las tres situaciones suelen reunirse bajo una misma consigna: “hay que escuchar al estudiante”. Pero no son el mismo problema y no deberían resolverse con el mismo mecanismo. La discusión se empobrece todavía más cuando alguien pregunta si los estudiantes son aprendices o clientes. Si se les trata como clientes, se teme que toda incomodidad termine convertida en reclamo y que la exigencia académica se subordine a la satisfacción. Si se rechaza por completo esa idea, se corre el riesgo contrario: desestimar compromisos institucionales, problemas de servicio, experiencias de exclusión o decisiones tomadas sin participación. La oposición es falsa. Una persona puede ser al mismo tiempo titular de derechos, integrante de una comunidad educativa, aprendiz activo, representante de sus pares y destinataria de compromisos que la institución debe cumplir. El desafío no consiste en elegir una sola etiqueta. Consiste en diseñar cómo se escucha, quién participa, qué puede decidirse, con qué criterios y quién debe explicar la resolución final. La metáfora del cliente acierta en algo y falla en lo esencial El lenguaje del cliente aparece por una razón comprensible. Las instituciones anuncian programas, cobran aranceles, ofrecen infraestructura, prometen servicios y asumen compromisos académicos. Cuando cambian unilateralmente una condición, entregan información engañosa o no responden a un problema administrativo, no basta con recordar que la educación “no es un producto”. Hay obligaciones reales. En Chile, la Ley 21.091 sobre Educación Superior encarga a la Superintendencia fiscalizar que las instituciones respeten los términos, condiciones, modalidades y compromisos académicos asumidos con estudiantes. La misma ley, sin embargo, establece que las instituciones deben promover y respetar la participación de todos sus estamentos y tener en el centro a los estudiantes y sus aprendizajes. Esa convivencia de principios es importante. La relación educativa contiene una dimensión de servicio y protección de derechos, pero no se agota en ella. La metáfora falla cuando hace pensar que el aprendizaje se compra terminado. Una institución puede ofrecer docencia, orientación, recursos y condiciones de calidad; no puede entregar comprensión, criterio o competencia profesional sin la actividad del estudiante. El trabajo clásico de Kotzé y du Plessis sobre estudiantes como coproductores ayuda a entenderlo: participar, estudiar, practicar, preguntar y colaborar forman parte de la producción de la experiencia educativa. Tampoco toda preferencia individual puede gobernar el currículo. Una evaluación exigente puede resultar impopular y ser pedagógicamente necesaria. Un requisito de seguridad puede limitar opciones. Una institución puede escuchar una solicitud y rechazarla por razones académicas, legales, presupuestarias o de equidad. Lo que no debería hacer es confundir autoridad con ausencia de explicación. Escuchar no significa lo mismo en todos los casos Antes de abrir una encuesta o convocar una mesa, conviene identificar qué tipo de voz está en juego. Al menos cuatro canales deben distinguirse. 1. Reclamo, denuncia o apelación Aquí existe una situación individual o colectiva que puede comprometer derechos, normas o acuerdos: una calificación cuestionada, discriminación, incumplimiento de una condición ofrecida o una sanción. El mecanismo requiere plazos, responsables, confidencialidad cuando corresponda, investigación imparcial, respuesta fundada y posibilidad de revisión. No es una consulta de satisfacción. Tampoco debería resolverse por popularidad. 2. Retroalimentación sobre la experiencia Encuestas, grupos focales y análisis de trayectorias permiten detectar problemas recurrentes: horarios incompatibles, retroalimentación tardía, barreras de accesibilidad o servicios desconocidos. Estas señales sirven para mejorar, pero no hablan por sí solas. Una baja puntuación indica una experiencia que merece explicación; no demuestra automáticamente mala docencia. Puede reflejar diseño deficiente, expectativas poco claras, sobrecarga, prácticas exigentes, problemas administrativos o diferencias entre grupos. La respuesta responsable combina percepción, evidencia de aprendizaje, contexto y conversación cualitativa. 3. Representación estudiantil Federaciones, centros de estudiantes y representantes electos cumplen una función política e institucional: llevan posiciones, negocian, fiscalizan y participan en órganos de gobierno. Su legitimidad proviene de procedimientos de representación, no de que cada opinión individual coincida con la suya. La investigación de Kelly Matthews y Mollie Dollinger advierte que representación y asociación no son equivalentes. Un estudiante invitado por un equipo institucional para cocrear una iniciativa puede aportar muchísimo, pero no por eso representa al conjunto. Confundir ambos roles permite seleccionar voces cómodas y llamar “participación” a una conversación controlada. 4. Cocreación o asociación En este canal, estudiantes y personal trabajan juntos para diseñar una asignatura, mejorar un servicio, revisar materiales o probar una solución. No se trata necesariamente de negociar intereses colectivos, sino de combinar conocimientos distintos. La cocreación puede producir mejores decisiones, pero también excluir. Participan con mayor facilidad quienes tienen tiempo, seguridad para hablar, experiencia organizativa o cercanía con el personal. Si siempre se convoca a las mismas personas, la asociación termina reproduciendo desigualdades bajo un lenguaje colaborativo. El problema empieza cuando se consulta sin definir la decisión Muchas frustraciones atribuidas a “estudiantes que quieren decidirlo todo” nacen, en realidad, de consultas mal diseñadas. La institución pregunta qué debería cambiar, pero nunca aclara qué asuntos están abiertos, qué restricciones existen ni quién resolverá. Luego recibe expectativas incompatibles y responde con silencio. El resultado es predecible: el estudiantado interpreta que su participación fue decorativa y el personal concluye que escuchar solo genera demandas imposibles. La solución no es dejar de consultar. Es declarar la arquitectura de decisión antes de hacerlo. Una consulta seria debería responder, como mínimo, siete preguntas: ¿Qué decisión está en juego? No es lo mismo ajustar un horario que modificar un perfil de egreso. ¿Qué permanece fuera de discusión y por qué? Pueden existir exigencias legales, resultados de aprendizaje, límites de seguridad o compromisos presupuestarios. ¿Quiénes deben participar? Personas afectadas, representantes electos, grupos históricamente menos escuchados, docentes, equipos técnicos u otros actores. ¿Qué peso tendrá cada evidencia? Preferencias, datos de aprendizaje, experiencia, factibilidad, equidad, riesgo y sostenibilidad no son intercambiables. ¿Quién formula recomendaciones y quién decide? La autoridad final debe ser visible. ¿Cómo se explicará la resolución? Qué se aceptó, rechazó o modificó, y con qué razones. ¿Cómo se revisará el resultado? Un piloto, una apelación o una evaluación posterior pueden corregir errores sin paralizar toda decisión. Cuando estas preguntas quedan abiertas, la participación se transforma en una promesa que la institución quizá nunca estuvo dispuesta a cumplir. Tener un asiento no garantiza tener influencia La presencia estudiantil en un consejo es valiosa, pero no basta para demostrar participación efectiva. Un representante puede recibir cientos de páginas pocas horas antes de la sesión, intervenir cuando la decisión ya está cerrada o carecer de información para consultar a sus pares. Formalmente estuvo presente; sustantivamente tuvo poca capacidad de incidir. Un estudio de Palma y colaboradores sobre participación en dos instituciones portuguesas muestra que las reglas formales, la cultura institucional y las condiciones personales influyen en la posibilidad real de participar. El hallazgo no debe extrapolarse automáticamente a Chile, pero plantea una pregunta útil: ¿la participación puede hacer una diferencia en la decisión o solo cumple un requisito? Para responderla conviene observar condiciones concretas: acceso oportuno a información, lenguaje comprensible, tiempo para deliberar, devolución a las bases, ausencia de represalias, apoyo para asumir el rol y trazabilidad de las propuestas. También importa qué ocurre cuando la autoridad no acoge una posición estudiantil. La participación no garantiza acuerdo; sí debería garantizar razones. Decidir con estudiantes no es renunciar a la autoridad académica Una institución puede preservar exigencia y, al mismo tiempo, escuchar mejor. Los Estándares y Directrices Europeos para el Aseguramiento de la Calidad proponen una enseñanza centrada en el estudiante que fomente un papel activo en el aprendizaje, respete la diversidad, ofrezca orientación y ajuste métodos cuando corresponda. Nada de eso exige convertir cada decisión pedagógica en votación. La autoridad académica legítima no consiste en que docentes y directivos nunca sean cuestionados. Consiste en asumir responsabilidad por decisiones basadas en conocimiento, hacer visibles sus criterios y aceptar mecanismos de revisión. Del mismo modo, la voz estudiantil no adquiere valor porque siempre tenga razón, sino porque aporta experiencia situada, detecta efectos que otros no ven y forma parte de la comunidad que vivirá las consecuencias. Un buen sistema evita dos atajos. El primero es la complacencia: cambiar una evaluación solo porque generó rechazo, sin examinar el aprendizaje que buscaba producir. El segundo es el paternalismo: mantenerla solo porque “los estudiantes no comprenden”, sin revisar instrucciones, carga, accesibilidad, coherencia curricular ni calidad de la retroalimentación. La decisión robusta puede confirmar la exigencia, modificar su diseño, ofrecer apoyos, probar una alternativa o reconocer que la institución se equivocó. Lo decisivo es que la conclusión se conecte con evidencia y razones, no con una etiqueta sobre quienes opinaron. Un marco breve para cerrar el ciclo Escuchar produce legitimidad cuando existe un ciclo completo: recibir la voz por el canal adecuado; interpretarla junto con otras evidencias; deliberar con las personas y competencias pertinentes; decidir mediante una autoridad identificable; explicar criterios, límites y desacuerdos; implementar con responsabilidades y plazos; revisar efectos, especialmente sobre grupos menos visibles. Este ciclo también protege al personal. Frente a presiones contradictorias, una decisión respaldada por criterios publicados, evidencia y revisión es más defendible que una respuesta improvisada. La transparencia no elimina el conflicto, pero evita que cada diferencia se convierta en disputa sobre arbitrariedad o favoritismo. Más que consumidores, más que destinatarios Llamar “clientes” a los estudiantes captura una parte de la relación y distorsiona el resto. Negar toda dimensión de servicio es igualmente insuficiente. Las instituciones de educación superior asumen compromisos, deben responder por ellos y necesitan conocer la experiencia de quienes estudian. Al mismo tiempo, educar implica trabajo compartido, exigencia, responsabilidad, participación democrática y decisiones cuyos efectos superan la satisfacción inmediata. Por eso, la pregunta más fértil no es si los estudiantes mandan o si deben limitarse a aprender. Es qué tipo de voz se necesita para cada decisión, quién no está siendo escuchado, qué criterios orientarán la respuesta y cómo la institución rendirá cuentas de lo resuelto. Escuchar no significa conceder todo. Significa no pedir participación sin consecuencias, no ejercer autoridad sin razones y no llamar diálogo a una decisión ya tomada. Si te interesa seguir analizando cómo la gobernanza, la docencia y la calidad pueden traducirse en mejores decisiones institucionales, regístrate gratis en InnovacionAcademica.org y participa en una comunidad comprometida con transformar la educación con evidencia y criterio. Fuentes consultadas Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. Ley 21.091 sobre Educación Superior. ENQA, ESU, EUA y EURASHE (2015). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area . Matthews, K. E., & Dollinger, M. (2022). Student voice in higher education: the importance of distinguishing student representation and student partnership . Palma, A., Mourato, J., Vinagre, J., Almeida, F., & Pessoa, A. M. (2023). Student Participation: Issues for the Governance of Higher Education . Kotzé, T. G., & du Plessis, P. J. (2003). Students as “co-producers” of education . Woodall, T., Hiller, A., & Resnick, S. (2014). Making sense of higher education: students as consumers and the value of the university experience . Imagen de portada: imagen hiperrealista generada específicamente para InnovacionAcademica.org. Prompt visual de respaldo Fotografía editorial hiperrealista horizontal 16:9 de seis personas adultas chilenas y latinoamericanas, entre 28 y 55 años, incluyendo representantes estudiantiles de postgrado y personal de una institución de educación superior, deliberando alrededor de una mesa sobre una decisión institucional; rostros adultos, conversación natural y seria, documentos sin texto legible, sala realista de gobierno universitario, luz natural, sin apariencia publicitaria, sin niñas, niños ni adolescentes, sin uniformes escolares, sin aula de colegio, sin texto, sin letras, sin logotipos y sin marcas de agua.