Diversidad e inclusión en acreditación técnica en Chile

Diversidad e inclusión en la acreditación de IP y CFT: de las políticas institucionales a las trayectorias formativas y laborales La incorporación de la convivencia, la equidad de género, la diversidad y la inclusión en los criterios de acreditación representa un desafío especialmente significativo para los institutos profesionales y centros de formación técnica. En este subsistema, la inclusión debe demostrarse no solo dentro de las aulas, sino también en talleres, jornadas vespertinas, modalidades en línea, prácticas laborales y procesos de inserción en el mundo del trabajo. La diversidad y la inclusión se han convertido en componentes explícitos de la calidad de la educación superior chilena. Desde la entrada en vigencia de los nuevos criterios y estándares de acreditación institucional, en octubre de 2023, los institutos profesionales y centros de formación técnica son evaluados mediante el Criterio 9: Gestión de la convivencia, equidad de género, diversidad e inclusión . Este cambio no debe interpretarse como la simple incorporación de un nuevo apartado en los informes de autoevaluación. Supone una transformación de la manera de comprender la calidad institucional. Una institución no puede considerarse plenamente efectiva si sus políticas, procesos formativos, infraestructuras, tecnologías o relaciones con el mundo laboral generan barreras sistemáticas para una parte de su comunidad. El nuevo desafío consiste en pasar desde la declaración de principios hacia la demostración de capacidades y resultados: conocer la diversidad de los estudiantes, identificar desigualdades, asignar responsabilidades y recursos, implementar apoyos, medir su efectividad y utilizar la evidencia para mejorar. Un marco regulatorio común para toda la educación superior La incorporación de estas materias en la acreditación no proviene de una única norma. Es el resultado de diferentes leyes que han ido ampliando las responsabilidades de las instituciones de educación superior. La Ley N.º 20.129 creó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad y estableció las bases de la acreditación institucional. Posteriormente, la Ley N.º 21.091 sobre Educación Superior fortaleció el carácter integral y obligatorio de la acreditación y reconoció la inclusión entre los principios rectores del sistema. También afirmó que la educación superior debe estar disponible sin discriminaciones arbitrarias y que deben adoptarse ajustes razonables para permitir la participación de las personas con discapacidad . La Ley N.º 20.422 agregó obligaciones específicas para las instituciones de educación superior. Estas deben facilitar el acceso de las personas con discapacidad y adaptar los materiales de estudio y medios de enseñanza que sean necesarios para permitirles cursar sus programas. La accesibilidad , por tanto, no puede reducirse a rampas, ascensores o estacionamientos. También involucra plataformas digitales, recursos educativos, equipamiento, procedimientos, evaluaciones y sistemas de comunicación. La Ley N.º 21.545, conocida como Ley de Autismo, reforzó el enfoque de trayectoria completa. Las instituciones deben favorecer ambientes inclusivos y realizar ajustes que comprendan el ingreso, la formación, la participación, la permanencia y el egreso de las personas autistas . Esto obliga a abandonar una visión en la cual la inclusión se activa únicamente cuando aparece una dificultad y avanzar hacia sistemas preparados para anticipar y eliminar barreras. Por otra parte, la Ley N.º 21.369 obliga a todas las instituciones de educación superior a contar con una política integral contra el acoso sexual, la violencia y la discriminación de género. La ausencia de esta política impide acceder u obtener la acreditación institucional. No obstante, es necesario distinguir entre el cumplimiento legal y la evaluación de calidad. La Superintendencia de Educación Superior fiscaliza las obligaciones normativas, mientras la CNA evalúa el grado de desarrollo, despliegue y efectividad de la gestión institucional. Junto con estas leyes, el Ministerio de Educación ha desarrollado instrumentos dirigidos específicamente a la formación técnico-profesional, como el Plan de Acción para la Equidad e Igualdad de Género y sus posteriores actualizaciones. Estos materiales abordan el acceso, los ambientes de aprendizaje, la conformación de equipos, las prácticas laborales, la gestión institucional y la generación de información. Aunque no constituyen nuevos criterios de acreditación, entregan referencias útiles para implementar el Criterio 9. ¿Qué evalúa el Criterio 9? El Criterio 9 señala que la institución debe promover el desarrollo integral de su comunidad y responder, en todo su quehacer, a los desafíos de convivencia, equidad de género, respeto a la diversidad e inclusión , de acuerdo con sus propósitos institucionales. La expresión “en todo su quehacer” es fundamental. La responsabilidad no recae exclusivamente en una dirección estudiantil, un encargado de inclusión o una unidad de género. También compromete a las autoridades, las unidades académicas, las áreas de personas, tecnologías, infraestructura, asuntos estudiantiles, vinculación con el medio y aseguramiento de la calidad. Los estándares siguen una gradiente progresiva. En el primer nivel se espera un ambiente favorable, políticas, acciones y recursos. En el segundo deben existir mecanismos formalizados, acciones concretas y despliegue entre los distintos estamentos. En el tercero, la institución debe demostrar resultados, evaluar la efectividad de sus estrategias y utilizar la información para proyectar mejoras. Esto significa que una política aprobada, una campaña comunicacional o un conjunto de capacitaciones pueden constituir antecedentes relevantes, pero no demuestran por sí mismos un nivel avanzado. Para ello se requieren indicadores, análisis de brechas, cobertura institucional, resultados de satisfacción, evaluación de los apoyos y evidencia de decisiones adoptadas a partir de los hallazgos. Las orientaciones de la CNA también plantean que las políticas deben fundarse en diagnósticos propios y considerar las características de grupos que pueden estar expuestos a discriminación o desigualdad, como mujeres, personas LGBTIQ+, personas con discapacidad, migrantes, integrantes de pueblos originarios y estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica. Además, deben abarcar sedes, jornadas, niveles, modalidades y estamentos institucionales. Semejanzas y diferencias con las universidades El tratamiento regulatorio es sustancialmente equivalente al existente en el subsistema universitario. Las universidades son evaluadas mediante el Criterio 7, mientras los IP y CFT lo son mediante el Criterio 9. En ambos casos se utiliza la misma lógica: políticas y recursos, formalización de mecanismos, demostración de resultados y mejoramiento continuo. En el artículo “Diversidad e inclusión en la acreditación universitaria chilena: del cumplimiento normativo a la demostración de resultados” se explicó que las universidades deben transitar desde una inclusión entendida como conjunto de casos o programas hacia una institución diseñada y gestionada de manera inclusiva. El mismo tránsito debe producirse en IP y CFT . La diferencia principal no está en la exigencia normativa, sino en las condiciones institucionales y educativas en las que debe aplicarse. Los criterios del subsistema TP prestan especial atención a los perfiles de ingreso, el reconocimiento de aprendizajes previos, la progresión, la formación práctica, la empleabilidad, la articulación y la conexión con las necesidades productivas y territoriales. Igual criterio no significa evidencia idéntica. La particularidad de la inclusión técnico-profesional La formación TP atiende a una comunidad estudiantil especialmente heterogénea. Una proporción relevante de sus estudiantes trabaja, estudia en jornada vespertina, posee responsabilidades familiares o retorna a la educación después de una interrupción prolongada. También pueden existir diferencias importantes en la preparación académica, la experiencia laboral y las condiciones socioeconómicas. El desarrollo del Formulario de Caracterización Única para la educación superior TP refleja esta realidad. El instrumento incorpora antecedentes demográficos, socioeconómicos, psicosociales, socioemocionales, educativos y laborales para fortalecer el acompañamiento, la retención, la progresión y la titulación. En 2024, los IP y CFT concentraron el 56,2 % del ingreso de primer año del sistema de educación superior, lo que confirma la magnitud y relevancia pública del subsistema. Esta diversidad exige que los apoyos institucionales no estén disponibles únicamente durante el día o en modalidad presencial. Una institución con una alta matrícula vespertina no podría demostrar una implementación adecuada si sus servicios de apoyo académico, bienestar o inclusión funcionan solamente en horario diurno. Lo mismo ocurre con la educación en línea. La accesibilidad debe considerar plataformas, documentos, videos, actividades sincrónicas, sistemas de evaluación y canales de atención. No basta con disponer de tecnología: esta debe poder ser utilizada por personas con distintas necesidades, condiciones de conectividad y niveles de alfabetización digital. La formación práctica agrega otra complejidad. Las barreras pueden aparecer en talleres, laboratorios, salidas a terreno y uso de equipamiento especializado. Las instituciones deben distinguir entre las competencias esenciales del perfil de egreso y los procedimientos que pueden adaptarse sin alterar los resultados de aprendizaje. La inclusión tampoco termina al comenzar una práctica laboral. Los centros de práctica y empresas colaboradoras forman parte de la experiencia formativa. Por ello, las instituciones necesitan establecer criterios de selección, compromisos de trato no discriminatorio, canales de apoyo y procedimientos para responder ante situaciones de exclusión, acoso o falta de ajustes. Esta dimensión adquiere especial relevancia en sectores productivos marcados por una fuerte segregación de género. Carreras industriales, tecnológicas, mineras o de construcción continúan siendo predominantemente masculinas, mientras otras vinculadas con cuidados, educación o servicios presentan una elevada concentración femenina. Una política efectiva debe analizar el acceso, la experiencia formativa, las prácticas y la inserción laboral, no limitarse a promover matrículas más equilibradas. Instituciones grandes y pequeñas: desafíos diferentes Los IP y CFT de gran tamaño pueden contar con equipos especializados, mayores presupuestos y sistemas de información avanzados. Sin embargo, también enfrentan riesgos de fragmentación. Una política elaborada en la casa central puede desplegarse de manera desigual en diferentes sedes, regiones, jornadas o modalidades. La CNA espera que los mecanismos alcancen a toda la institución. Por ello, una experiencia exitosa en una sede no compensa necesariamente brechas significativas en otras. Las instituciones multirregionales deben combinar estándares comunes con respuestas pertinentes a las realidades territoriales. Una sede metropolitana puede enfrentar barreras distintas de las existentes en una localidad rural, insular o fronteriza. Pueden variar el transporte, la conectividad, la disponibilidad de especialistas, las condiciones del mercado laboral y la presencia de pueblos originarios o población migrante. La política debe ser institucional, pero su implementación no puede ser completamente uniforme. Las instituciones pequeñas, en cambio, pueden beneficiarse de una relación más directa con sus estudiantes y de circuitos de decisión menos complejos. No obstante, suelen tener menos capacidad para mantener equipos especializados, generar estadísticas robustas o financiar tecnologías accesibles. Cuando una misma persona concentra bienestar, género, convivencia, inclusión y acompañamiento académico, la continuidad del sistema puede depender excesivamente de sus capacidades individuales. El desafío consiste en evitar que la inclusión funcione como una suma de respuestas personales y convertirla en una capacidad institucional documentada. En cohortes pequeñas aparece, además, un problema metodológico: la desagregación de datos puede facilitar la identificación de personas. Las instituciones deben producir información suficiente para detectar brechas sin vulnerar la privacidad ni estigmatizar a los grupos analizados. El caso particular de los CFT Estatales Los quince CFT Estatales fueron creados por la Ley N.º 20.910 como instituciones públicas, autónomas y descentralizadas. Su misión se relaciona con la formación de técnicos de nivel superior, la empleabilidad y el desarrollo social y productivo regional. La ley les exige ofrecer una formación pertinente a las necesidades regionales, considerar las características de sus estudiantes, favorecer la retención y titulación, articular trayectorias y desarrollar una formación pluralista e inclusiva, vinculada con las condiciones socioculturales del territorio. Por ello, la inclusión no es solamente una exigencia de acreditación: forma parte de su mandato legal y de su identidad pública. La mayoría comenzó sus actividades académicas entre 2018 y 2022, por lo que en 2026 continúa siendo una institucionalidad joven. Esta condición genera dificultades y oportunidades. Por una parte, deben consolidar gobernanza, infraestructura, matrícula, financiamiento, sistemas de información y equipos profesionales. Por otra, pueden incorporar accesibilidad e inclusión desde el diseño de sus procesos, sin tener que modificar estructuras organizacionales desarrolladas durante décadas. La legislación estableció un régimen especial de acompañamiento y supervisión. El plazo máximo para presentarse a acreditación fue ampliado de seis a diez años desde el inicio de las actividades académicas. El balance oficial de 2026 indica que los primeros procesos comenzarían en 2028, lo que convierte el período actual en una fase decisiva para construir evidencia. Los diagnósticos iniciales identificaron restricciones de recursos, infraestructura, matrícula, dotación y estabilidad de equipos. Aunque estas condiciones no afectan necesariamente de la misma forma a los quince centros, muestran la dificultad de instalar simultáneamente una institución, ampliar su oferta y construir sistemas formales de calidad. El balance reciente mantiene como prioridades el financiamiento estable, la infraestructura, la preparación para la acreditación, la gobernanza y la vinculación territorial. También informa que los quince centros cuentan con representantes de género y participan en una red creada desde 2024, aunque plantea como desafío ampliar su alcance hacia una perspectiva integral de inclusión. Para los CFT Estatales, el principal riesgo sería llegar a la acreditación con políticas aprobadas y registros de actividades, pero sin series históricas que permitan demostrar resultados. Necesitan comenzar tempranamente a medir cobertura, tiempos de respuesta, accesibilidad, progresión, satisfacción, convivencia y efectividad de los apoyos. Al mismo tiempo, su carácter de red pública representa una oportunidad. Pueden compartir metodologías, instrumentos, capacitación y soluciones tecnológicas, evitando que cada centro deba desarrollar aisladamente todas sus capacidades. La colaboración podría ser especialmente valiosa para instituciones pequeñas o ubicadas en regiones donde existe una disponibilidad limitada de profesionales especializados. Los desafíos que marcarán los próximos años El primer desafío del subsistema TP será pasar del cumplimiento formal a la efectividad. La cantidad de actividades realizadas no demuestra necesariamente que se estén eliminando barreras. Las instituciones tendrán que relacionar sus estrategias con resultados de acceso, progresión, titulación, convivencia, prácticas e inserción laboral. El segundo será extender la responsabilidad institucional hasta los espacios prácticos y laborales. La inclusión debe acompañar al estudiante dentro y fuera del campus, incluyendo talleres, laboratorios, centros de práctica y empresas colaboradoras. El tercero consistirá en responder a trayectorias estudiantiles cada vez más diversas. Los mecanismos deberán considerar estudiantes trabajadores, personas cuidadoras, adultos que retornan a la educación, estudiantes con discapacidad, personas autistas, migrantes y comunidades culturalmente diversas. El cuarto será asegurar equivalencia entre sedes, modalidades y jornadas. Las instituciones grandes tendrán que evitar diferencias injustificadas en la calidad de los apoyos, mientras las pequeñas deberán construir soluciones sostenibles y no dependientes exclusivamente de personas particulares. El quinto desafío será generar información útil y responsable. La desagregación es indispensable para detectar desigualdades, pero debe realizarse con criterios éticos, confidencialidad y protección de datos. Finalmente, los CFT Estatales deberán compatibilizar su consolidación institucional con la preparación para la acreditación. No bastará con evidenciar su misión pública o su compromiso territorial. Tendrán que demostrar que sus políticas están implementadas, cuentan con recursos y producen resultados. La verdadera transformación ocurrirá cuando diversidad e inclusión dejen de funcionar como programas complementarios y se conviertan en criterios habituales para diseñar carreras, seleccionar centros de práctica, organizar los apoyos, evaluar las trayectorias y tomar decisiones institucionales. En el subsistema técnico-profesional, una institución inclusiva no es únicamente aquella que permite el ingreso de personas diversas. Es aquella que crea las condiciones para que puedan aprender, participar, desarrollar competencias, completar su formación e incorporarse dignamente al mundo del trabajo. Ese será el estándar con el cual deberá evaluarse, en los próximos años, la madurez de los IP y CFT chilenos.