Criterio 2 Brechas, trayectorias y responsabilidad institucional en la educación superior chilena

CRITERIO 2 Del ingreso al aprendizaje efectivo: Brechas, trayectorias y responsabilidad institucional en la educación superior chilena Patrones institucionales y orientaciones desde ocho resoluciones de acreditación CNA Germán Greene Cuadra [email protected] Análisis institucional comparado · CNA Chile · 2026   Resumen Este artículo analiza el Criterio 2 de acreditación institucional de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) de Chile —Procesos y Resultados de Enseñanza y Aprendizaje— a partir de ocho resoluciones recientes. Se identifican patrones de desarrollo, tensiones estructurales y factores críticos de efectividad, articulando la evidencia empírica con literatura especializada en pedagogía universitaria, retención estudiantil, analítica institucional y aseguramiento de la calidad. Las instituciones analizadas son la Universidad Alberto Hurtado, la Universidad del Bío-Bío, la Universidad Católica de Temuco, la Universidad de La Frontera, la Universidad SEK, la Universidad Autónoma de Chile, la Universidad Miguel de Cervantes y la Universidad Gabriela Mistral. Se concluye que el sistema universitario chileno ha avanzado en la instalación de mecanismos de seguimiento y acompañamiento, pero que el desafío central sigue siendo demostrar efectividad formativa comprobada mediante el uso sistemático de evidencia para la toma de decisiones académicas.   Palabras clave: trayectoria formativa · retención estudiantil · analítica del aprendizaje · acreditación institucional · CNA · calidad de la educación superior   1. Introducción La acreditación institucional en Chile constituye el mecanismo central del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. La Ley N° 21.091 sobre Educación Superior y la Ley N° 20.129, que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SINACES), configuran el marco normativo en que opera la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo que evalúa y certifica la calidad de las instituciones según criterios previamente definidos. El Criterio 2: Procesos y Resultados de Enseñanza y Aprendizaje evalúa la función más esencial de una universidad: su capacidad de lograr que los estudiantes que ingresan aprendan efectivamente, progresen a lo largo del proceso formativo y culminen su trayectoria con el logro de los perfiles de egreso definidos. La literatura especializada ha insistido en que esta dimensión trasciende la mera contabilización de tasas: implica comprender los procesos institucionales que median entre el acceso y el aprendizaje significativo (Tinto, 1993; Pascarella y Terenzini, 2005; Kuh et al., 2010). En el contexto latinoamericano, la masificación de la educación superior ha transformado radicalmente el perfil de ingreso de los estudiantes universitarios: mayor heterogeneidad sociocultural, desigualdades en la preparación académica previa, y trayectorias vitales más complejas que obligan a las instituciones a replantear sus modelos de acompañamiento y retención (Brunner y Ganga, 2016; García de Fanelli, 2014; UNESCO, 2022). Chile no es una excepción: el aumento de la cobertura desde un 15% en los años noventa a más del 50% en la actualidad ha reconfigurado el estudiantado universitario, exigiendo respuestas institucionales más sofisticadas y basadas en evidencia. Este artículo analiza los patrones institucionales observados en las resoluciones de acreditación de ocho universidades chilenas, articulando la evidencia empírica con bibliografía especializada y ofreciendo orientaciones fundamentadas para la mejora de los procesos formativos. No se trata solo de describir indicadores, sino de comprender qué los explica y qué los transforma.   2. Marco conceptual 2.1. La trayectoria formativa como objeto de gestión institucional La noción de trayectoria formativa ha ganado centralidad en la literatura de educación superior como marco integrador que permite superar el análisis de indicadores aislados —retención, titulación, rendimiento académico— para entender el proceso formativo como un continuo que va desde el ingreso hasta la inserción laboral (Terenzini y Reason, 2005). Desde esta perspectiva, la responsabilidad institucional no termina con la enseñanza: incluye la responsabilidad por el aprendizaje efectivo. Tinto (1993), en su influyente modelo de integración estudiantil, demostró que la permanencia y el éxito en la educación superior dependen fundamentalmente de la calidad de la integración académica y social que los estudiantes experimentan en la institución. Su modelo postula que los estudiantes desertan cuando perciben que los costos de permanecer superan los beneficios esperados, y que la función institucional es reducir esos costos mediante entornos de apoyo, comunidades de aprendizaje y experiencias formativas significativas. Actualizaciones posteriores de este modelo (Tinto, 2012) enfatizan que las condiciones de aprendizaje en el aula —la primera comunidad académica a la que pertenece el estudiante— son la variable más poderosa para predecir la retención. Pascarella y Terenzini (2005), en su revisión sistemática de cuatro décadas de investigación, concluyeron que el impacto de la educación superior sobre el desarrollo cognitivo, actitudinal y profesional de los estudiantes depende menos de los atributos previos de los estudiantes que de la calidad de las experiencias formativas que la institución es capaz de proveer. Este hallazgo tiene implicaciones directas para la acreditación: evaluar la calidad no puede reducirse a medir características del estudiantado, sino que debe interrogar lo que la institución hace con esas características. 2.2. Retención, progresión y titulación: más allá del primer año La investigación sobre retención estudiantil en educación superior ha evolucionado desde un enfoque centrado en el primer año —tradicionalmente el período de mayor riesgo de abandono— hacia una comprensión más longitudinal del riesgo académico (Seidman, 2005; Bean y Eaton, 2001). Esta perspectiva ampliada reconoce que la deserción puede ocurrir en cualquier momento de la trayectoria, que sus causas son múltiples y que los factores de riesgo se acumulan y transforman a medida que el estudiante avanza en el programa. Seidman (2005) propone la fórmula de retención más citada en la literatura: cuanto más temprana, intensiva e integrada sea la intervención institucional, mayor será su efecto sobre la permanencia. Esta lógica de intervención temprana subyace a la mayoría de los programas de acompañamiento observados en las resoluciones analizadas, aunque no siempre se evidencia que dichos programas sean suficientemente intensivos ni que estén efectivamente integrados con la gestión académica. La brecha entre retención y titulación oportuna constituye uno de los problemas más severos del sistema universitario chileno. Numerosos estudiantes permanecen en la institución, pero no logran titularse en los plazos previstos. Este fenómeno, que la literatura denomina time-to-degree gap , tiene costos privados y sociales significativos: mayor endeudamiento, postergación de la inserción laboral y subutilización de la inversión formativa (DesJardins et al., 2002; Bound et al., 2010). En Chile, los estudios del SIES muestran que este fenómeno afecta de manera desproporcionada a estudiantes de menor capital socioeconómico, lo que convierte la titulación oportuna en una cuestión de equidad tanto como de eficiencia. 2.3. Analítica institucional y gestión basada en evidencia La analítica del aprendizaje —definida por Siemens y Long (2011) como la medición, recopilación, análisis e interpretación de datos sobre aprendices y sus contextos, con el propósito de optimizar el aprendizaje y los entornos en que este ocurre— ha emergido como uno de los campos más dinámicos de la investigación en educación superior. Su potencial para transformar la gestión formativa es significativo: permite anticipar riesgos de deserción, identificar cursos críticos, personalizar intervenciones de apoyo y medir el impacto real de las políticas institucionales. Campbell et al. (2007) y Ferguson (2012) distinguen tres niveles de analítica institucional: descriptiva (¿qué está pasando?), predictiva (¿qué es probable que pase?) y prescriptiva (¿qué debemos hacer?). La mayoría de las instituciones universitarias chilenas opera todavía en el nivel descriptivo —recopilando y presentando datos históricos— sin haber desarrollado las capacidades técnicas e institucionales para avanzar hacia la analítica predictiva y prescriptiva, que son las que generan mayor valor en la gestión del aprendizaje. La implementación efectiva de la analítica institucional requiere, además de infraestructura tecnológica, una cultura organizacional que valore y practique la toma de decisiones basada en evidencia (Bienkowski et al., 2012). Esta cultura, que implica la disposición a cuestionar prácticas establecidas a la luz de los datos, es probablemente el factor más difícil de construir y el menos abordado en los planes de mejora institucional. 2.4. El apoyo académico como sistema, no como programa La literatura sobre programas de apoyo y retención ha producido una conclusión robusta: los programas aislados tienen efectos limitados y frecuentemente no perdurables; los sistemas integrados de apoyo, en cambio, generan impactos sostenibles sobre la progresión y el logro académico (Kuh et al., 2010; Crisp y Cruz, 2009). Esta distinción —entre programa y sistema— es crítica para evaluar la madurez institucional en el Criterio 2. Kuh et al. (2010) identificaron las High-Impact Practices (HIPs ) como aquellas experiencias formativas que tienen efectos especialmente significativos sobre el aprendizaje y la retención, particularmente para estudiantes de primera generación y de grupos históricamente subrepresentados. Entre ellas se cuentan los aprendizajes colaborativos, el aprendizaje-servicio, la investigación con académicos y los seminarios de primer año. Las HIPs tienen en común que son experiencias intensivas, que exigen esfuerzo significativo del estudiante y que generan contacto sustantivo con académicos y pares. Crisp y Cruz (2009), en su revisión sistemática de la investigación sobre tutoría universitaria, concluyen que los programas de tutorías que producen mayores efectos son aquellos que combinan apoyo académico con desarrollo psicosocial y conexión con la identidad cultural del estudiante. Los programas que se limitan al apoyo en contenidos específicos tienen efectos significativamente menores. Esta distinción resulta pertinente para evaluar los programas de apoyo documentados en las resoluciones chilenas. 2.5. Equidad formativa y diversidad estudiantil La expansión de la matrícula universitaria en América Latina ha traído consigo un estudiantado más diverso, pero no necesariamente una institución más equitativa en sus resultados formativos (García de Fanelli, 2014; Guzmán-Valenzuela, 2016). La equidad formativa, en el sentido que le da el Criterio 2 de la CNA, no es igualdad de condiciones de entrada, sino igualdad de oportunidades de logro: la capacidad institucional de proveer apoyos diferenciados que permitan a estudiantes con distintos puntos de partida alcanzar los mismos resultados de aprendizaje. El Universal Design for Learning (UDL) propuesto por CAST (2018) ofrece un marco para el diseño curricular inclusivo que opera desde el inicio como un entorno flexible —no mediante adaptaciones posteriores para estudiantes específicos—, reconociendo que la heterogeneidad no es una anomalía sino la condición normal del aula universitaria contemporánea. Su principio central es que un diseño curricular que funciona para la diversidad funciona mejor para todos. Guzmán-Valenzuela (2016), en su análisis de las universidades chilenas, argumenta que la expansión sin transformación pedagógica reproduce la desigualdad en un nivel más alto: los estudiantes de primera generación acceden a la educación superior, pero las instituciones no modifican sus modelos de enseñanza para asegurar su éxito. Esta crítica es directamente relevante para el Criterio 2: no basta con abrir el acceso si no se transforman los procesos que determinan quién aprende y quién no.   3. Análisis de patrones institucionales 3.1. El diagnóstico de ingreso: instalado, pero desarticulado Prácticamente todas las instituciones analizadas realizan alguna forma de diagnóstico al momento del ingreso: pruebas de habilidades básicas, encuestas de caracterización psicoeducativa, instrumentos psicométricos o evaluaciones de competencias. La extensión de esta práctica es, en sí misma, un avance respecto de períodos anteriores, y refleja la incorporación del principio de que el proceso formativo debe comenzar con un conocimiento situado del punto de partida de cada cohorte. Sin embargo, la calidad de los diagnósticos varía significativamente entre instituciones, y la articulación entre diagnóstico e intervención es frecuentemente débil. La Universidad Alberto Hurtado ha desarrollado un sistema de tres momentos evaluativos —perfil de ingreso, perfil intermedio y perfil de egreso— que evidencia una comprensión más madura de la función diagnóstica como herramienta de gestión longitudinal. En contraste, la Universidad SEK enfrenta brechas en la tasa de respuesta de sus instrumentos de caracterización, lo que genera vacíos en la información disponible para el monitoreo, un problema de cobertura que limita la utilidad del diagnóstico como insumo para la intervención. La ausencia de diagnósticos en postgrado es una omisión relevante en varias instituciones. La Universidad Miguel de Cervantes, por ejemplo, cuenta con diagnósticos en pregrado, pero no evidencia instrumentos equivalentes para el nivel de magíster, lo que impide orientar acciones de apoyo específicas para un estudiantado que tiene características y necesidades distintas al pregrado. Este déficit coincide con la observación de Golde (2005) sobre la asimetría entre los recursos de apoyo disponibles para pregrado y postgrado en la mayoría de los sistemas universitarios. El patrón más maduro observado —presente en la Universidad de La Frontera— consiste en conectar los resultados diagnósticos con perfiles de riesgo individualizados que orientan tutorías específicas y programas de nivelación diferenciada desde el inicio del proceso formativo. Ahí, la admisión deja de ser un trámite administrativo para convertirse en el primer hito de una gestión longitudinal de la trayectoria, coherente con la propuesta de Seidman (2005) de intervención temprana e integrada. 3.2. Retención de primer año: avances reales con fragilidades persistentes Las tasas de retención de primer año en las ocho instituciones analizadas oscilan entre el 69,4% (Universidad Miguel de Cervantes) y el 86,6% (Universidad de La Frontera), con una media aproximada de 81%. Este rango evidencia diferencias significativas que se asocian directamente con la calidad y cobertura de los sistemas de acompañamiento en cada institución. Las instituciones con mejores tasas sostenidas —La Frontera, Alberto Hurtado, Bío-Bío— comparten características estructurales identificadas por la investigación como factores de retención: programas de inducción bien diseñados, sistemas de tutoría par, acompañamiento psicoeducativo articulado y mecanismos de alerta temprana (Seidman, 2005; Kuh et al., 2010). La Universidad de La Frontera, que alcanza 86,6% en la cohorte 2023, dispone además de programas específicos para poblaciones con mayor riesgo de abandono, como el programa RÜPÜ para estudiantes mapuche, coherente con la evidencia que muestra que los programas culturalmente pertinentes tienen efectos superiores sobre la retención de grupos subrepresentados (Crisp y Cruz, 2009). Un patrón preocupante que emerge de las resoluciones es la diferencia sistemática entre la retención en pregrado regular y en carreras técnicas o modalidades a distancia. La Universidad Católica de Temuco muestra una caída de 74% a 60% en retención de primer año en sus carreras técnicas entre 2019 y 2023, y la Universidad SEK registra apenas 46% en carreras técnicas en 2022, una cifra que la propia resolución señala como por debajo de la media nacional. Esta brecha sugiere que los modelos de acompañamiento diseñados para el pregrado tradicional no son adecuados para el perfil de los estudiantes de formación técnica, que suelen tener trayectorias previas más diversas, mayores cargas laborales y contextos socioeconómicos más vulnerables. Bean y Eaton (2001) argumentan que los modelos psicológicos de retención —que enfatizan las percepciones, actitudes y motivaciones del estudiante— explican mejor la deserción temprana que los modelos sociológicos centrados en la integración. Desde esta perspectiva, las primeras semanas de vida universitaria son críticas para la formación de una identidad estudiantil sólida, y los programas de inducción y bienvenida tienen un valor que va mucho más allá de la información transmitida: construyen el sentido de pertenencia que Tinto (2012) identifica como el predictor más robusto de la retención. 3.3. La brecha entre retención y titulación: el nudo estructural del sistema Si la retención de primer año revela la capacidad de acogida inicial, la titulación oportuna revela la consistencia formativa de todo el proceso. Y aquí el panorama es sistemáticamente más preocupante. En carreras de cuatro a cinco años —que son la mayoría del sistema universitario chileno— las tasas de titulación oportuna oscilan entre 24% y 54%, con múltiples casos de estancamiento o deterioro entre cohortes. La Universidad de La Frontera muestra una disminución en titulación oportuna en carreras de 4 a 5 años de 38,5% a 33,5%, y en carreras de 6 a 7 años, de 30,4% a 28,3%. La Universidad del Bío-Bío experimenta una caída aún más pronunciada en carreras de 6 a 7 años, de 23,6% a 15,9%. Incluso instituciones con niveles de cumplimiento más altos exhiben debilidades significativas en este tramo. La brecha entre retención y titulación —que en algunos casos supera los 30 puntos porcentuales— es el indicador más elocuente de una disfunción sistémica: las instituciones retienen a los estudiantes, pero no logran llevarlos hasta el final. DesJardins et al. (2002) identificaron que el riesgo de abandono o retraso en la titulación se concentra en dos momentos críticos adicionales al primer año: la transición entre el ciclo básico y el ciclo profesional, y el período de práctica profesional y elaboración del trabajo de titulación. Ninguno de estos momentos recibe en las instituciones analizadas una atención institucional comparable a la que se dedica al primer año. Bound et al. (2010) documentaron, para el contexto norteamericano, que el deterioro en las tasas de titulación oportuna está fuertemente asociado con la inserción laboral temprana de los estudiantes, particularmente entre aquellos de menores ingresos. En Chile, donde el sistema de becas y créditos ha ampliado el acceso pero no eliminado la necesidad de trabajar durante los estudios, este factor es especialmente relevante. Las instituciones que no han desarrollado estrategias específicas para estudiantes trabajadores —horarios flexibles, reconocimiento de experiencia laboral, apoyos para la elaboración del trabajo de titulación— están, de facto, diseñando sus procesos para un perfil de estudiante que ya no es el mayoritario. 3.4. El postgrado: el eslabón más débil del seguimiento institucional Los indicadores de postgrado presentan un contraste llamativo respecto del pregrado: tasas de retención de primer año relativamente altas (entre 79% y 97%), pero tasas de graduación oportuna significativamente más bajas y más inestables. En la Universidad del Bío-Bío, la graduación de doctorado cae de 66,7% a 35% entre cohortes 2015 y 2019. En la Universidad de La Frontera, la caída es aún más pronunciada: de 70,0% a 18,2%. En la Universidad Miguel de Cervantes, la graduación de magíster desciende de 81,51% a 48,18% en solo tres cohortes. Golde (2005) documentó que las tasas de abandono en programas doctorales en Estados Unidos oscilan entre 40% y 60%, y que las causas más frecuentes incluyen la debilidad de la relación director-estudiante, la ausencia de comunidad académica, el aislamiento en la fase de tesis y la falta de claridad sobre los estándares de avance. Estas causas son estructurales, no individuales, lo que significa que su abordaje requiere intervenciones institucionales, no solo voluntad del estudiante. Las resoluciones analizadas muestran que el seguimiento del postgrado depende, en la mayoría de los casos, de gestiones individuales de directores de programa o comités académicos, sin que existan sistemas institucionales robustos equivalentes a los que operan en pregrado. Esto genera alta variabilidad en los indicadores —que oscilan marcadamente entre cohortes— y limita la capacidad de detectar oportunamente las brechas de avance investigativo o las dificultades en la relación de supervisión. La Universidad Católica de Temuco es un caso que ilustra tanto el potencial como los límites del seguimiento en postgrado: sus comités académicos asumen la función de seguimiento, pero sin una estructura formal de gobernanza que garantice la alineación entre las decisiones de los comités y las necesidades específicas de los estudiantes. La ausencia de esa estructura formal genera inconsistencia entre programas y cohortes. 3.5. Los programas de apoyo: diversificados, pero sin evaluación de impacto Todas las instituciones analizadas cuentan con algún tipo de programa de apoyo académico o psicoeducativo. La diversificación de estos dispositivos es notable: tutorías pares, programas de nivelación, acompañamiento psicológico, apoyo para estudiantes en situación de discapacidad, programas PACE para egresados de liceos prioritarios, apoyos específicos para madres y padres, y programas para pueblos originarios. Esta diversificación refleja una comprensión más sofisticada de la heterogeneidad estudiantil y del carácter multidimensional de los factores que inciden en la permanencia y el logro. Sin embargo, la pregunta que las resoluciones formulan de manera sistemática es si estos programas funcionan. Y la respuesta, en la mayoría de los casos, es que no se sabe con suficiente certeza. Esta incertidumbre no es trivial: la literatura sobre evaluación de programas de apoyo universitario señala que los efectos de las intervenciones de tutoría y acompañamiento son altamente heterogéneos, dependiendo de la intensidad, la focalización, la calidad de los tutores y el momento de la intervención en la trayectoria (Crisp y Cruz, 2009; Jacobi, 1991). Jacobi (1991), en su influyente revisión de la investigación sobre tutoría universitaria, concluyó que la evidencia sobre su efectividad era consistentemente positiva, pero que los mecanismos causales no estaban suficientemente establecidos. Décadas después, esta conclusión sigue siendo pertinente: sabemos que la tutoría bien implementada funciona, pero no siempre sabemos qué versión de la tutoría funciona mejor para qué tipo de estudiante y en qué momento de la trayectoria. Las instituciones que no evalúan sistemáticamente sus programas no pueden responder estas preguntas, lo que les impide asignar recursos de manera estratégica. Solo la Universidad de La Frontera y la Universidad Alberto Hurtado muestran intentos más estructurados de articular los programas de apoyo con los indicadores de seguimiento, aunque ninguna de las dos llega a implementar evaluaciones con metodologías de comparación rigurosa entre grupos que permitan establecer causalidad. Esta brecha entre instalación de programas y evaluación de su impacto es la expresión más clara de la distancia entre el Nivel 1 y el Nivel 3 del criterio. 3.6. Analítica institucional: la principal línea divisoria entre niveles de madurez La capacidad para convertir datos en decisiones académicas estratégicas es el factor que más nítidamente separa a las instituciones con mayor y menor madurez en el Criterio 2. Las resoluciones son explícitas en valorar los casos donde la información sobre progresión estudiantil se integra en sistemas analíticos que generan alertas automáticas, orientan la redistribución de recursos y retroalimentan directamente a las unidades académicas. La Universidad Alberto Hurtado menciona herramientas como Power BI y un sistema de alerta temprana para el monitoreo de trayectorias en pregrado. La Universidad de La Frontera cuenta con el Sistema de Evaluación Integral del Proceso Formativo (SEI) y el Sistema de Seguimiento de Pregrado (SSP), que consolidan información en tiempo real. Estas herramientas corresponden al segundo nivel de la taxonomía de Campbell et al. (2007): analítica descriptiva con capacidad de generar reportes individualizados. El paso hacia la analítica predictiva —que permitiría identificar estudiantes en riesgo antes de que el riesgo se materialice— es un desafío pendiente en todas las instituciones del grupo. En contraste, varias instituciones —la Universidad Miguel de Cervantes y en ciertos aspectos la propia Universidad Alberto Hurtado— dependen de datos externos como el SIES para conocer la situación de sus egresados, o manejan información fragmentada entre unidades sin sistemas integrados que permitan análisis longitudinales. La resolución de la Universidad Alberto Hurtado es directa al respecto: observa que aún faltan sistemas de información integrados que favorezcan el seguimiento de las trayectorias formativas. Esta dependencia de datos externos evidencia una limitación en la autonomía analítica institucional que reduce la capacidad de actuar con oportunidad. Bienkowski et al. (2012) argumentan que la implementación efectiva de la analítica del aprendizaje requiere, además de infraestructura tecnológica, tres condiciones institucionales: acceso de los académicos a los datos relevantes en formatos interpretables, capacitación para su uso en la toma de decisiones pedagógicas, y una cultura organizacional que valore y premie el uso de la evidencia. De estas tres condiciones, la tercera —la cultura— es la más difícil de construir y la más ignorada en los planes de mejora institucional. 3.7. El compromiso con el aprendizaje: académicos y estudiantes como actores Las resoluciones revelan que los mejores resultados formativos se observan en aquellas instituciones donde el compromiso con el aprendizaje no es una función exclusiva del área de docencia, sino una responsabilidad compartida entre la gestión institucional, los académicos y los propios estudiantes. Este hallazgo es coherente con la noción de student engagement desarrollada por Kuh et al. (2010), que define el compromiso estudiantil como la energía y el esfuerzo que los estudiantes invierten en actividades con propósito educativo, y la calidad de los entornos institucionales que estimulan esa inversión. En las instituciones con mejores indicadores de progresión y logro, se observa lo que Fullan (2007) denomina capacidad de cambio distribuida : los académicos no solo dictan clases, sino que analizan colectivamente sus resultados, comparten datos de progreso y participan en comunidades de práctica que discuten evidencias de aprendizaje. Los equipos docentes utilizan los informes de progreso y los resultados de evaluación como insumos para ajustar metodologías, rediseñar evaluaciones y reforzar competencias transversales. En contraste, en las instituciones con menor madurez, el compromiso con el aprendizaje depende de la voluntad individual de los docentes o de iniciativas acotadas a ciertas facultades. La Universidad SEK ilustra este patrón: sus mecanismos de apoyo y seguimiento presentan avances dispares por Facultad, lo que sugiere que la calidad de la gestión formativa refleja diferencias en la cultura académica de cada unidad más que una política institucional homogénea. Esto es precisamente lo que los criterios de acreditación buscan superar: la calidad no puede depender de la casualidad de estar en la facultad con mejores prácticas.   4. Las ocho instituciones: análisis específico Universidad Alberto Hurtado — Nivel 2 La Alberto Hurtado presenta la arquitectura evaluativa más completa del grupo, con tres momentos definidos: diagnóstico de ingreso mediante pruebas y encuestas de caracterización, evaluación de perfil intermedio a través de las Pruebas EPI, y evaluación terminal en los planes de estudio. El uso de Power BI para el seguimiento de cohortes y la existencia de un sistema de alerta temprana representan un avance hacia la analítica descriptiva que Campbell et al. (2007) identifican como el primer nivel de madurez analítica institucional. Sus indicadores de retención de primer año, que mejoran de 77,9% a 83,6% entre cohortes 2018 y 2024, reflejan el impacto de un sistema de acompañamiento relativamente bien estructurado. El avance en retención de tercer año —de 55,8% a 64,4%— es aún más significativo, porque evidencia consistencia longitudinal y no solo eficacia en el primer año. Sin embargo, la resolución advierte sobre la ausencia de sistemas de información integrados y sobre la caída en la tasa de empleo, de 87,9% en 2018 a 70,5% en 2023, que la institución aún no puede explicar con datos propios, dependiendo del SIES. Esta limitación analítica impide identificar si el deterioro de la empleabilidad refleja cambios en el mercado laboral, en el perfil de egresados o en la relevancia de los programas. Universidad del Bío-Bío — Nivel 2 La Bío-Bío destaca por la amplitud y diversificación de sus programas de apoyo: el PIAC, el PIESDI para estudiantes con discapacidad, el programa de intervención psicosocial y el MaPaU para madres y padres universitarios configuran un sistema que reconoce la multidimensionalidad de los factores que inciden en la permanencia, coherente con la evidencia que muestra que los programas integrados —que abordan simultáneamente las dimensiones académica, psicosocial y económica de la vulnerabilidad— son más efectivos que los programas sectoriales (Kuh et al., 2010). Sin embargo, la resolución constata que el uso de la información de progresión se limita principalmente a ajustes curriculares menores. Esta observación apunta a una limitación de impacto: los datos existen, pero no se convierten en decisiones de fondo sobre el diseño curricular o las estrategias pedagógicas. Las caídas en titulación oportuna en carreras largas y en la tasa de graduación doctoral —de 66,7% a 35%— son las señales más nítidas de que el sistema de apoyo, por bien diseñado que esté en sus primeras etapas, no tiene alcance suficiente sobre los tramos finales de la trayectoria. Universidad Católica de Temuco — Nivel 2 La UCTemuco presenta un perfil dual que ilustra con claridad las asimetrías internas del sistema universitario chileno. En postgrado, los indicadores son relativamente positivos: retención de magíster que sube de 89% a 94% y graduación que asciende de 69% a 76%. En contraste, sus carreras técnicas muestran un deterioro pronunciado —retención de primer año de 74% a 60%, titulación oportuna de 46% a 39%— que los mecanismos institucionales no han logrado revertir. Este patrón es coherente con la evidencia sobre las condiciones diferenciales que enfrentan los estudiantes de formación técnica: perfiles de ingreso más heterogéneos, mayores cargas laborales, contextos socioeconómicos más vulnerables y menor capital cultural universitario (García de Fanelli, 2014). La resolución señala que la institución implementa acciones para la mejora de sus indicadores, pero que estas no le han permitido lograr resultados estables en el indicador de titulación oportuna para carreras técnicas. Esta constatación implica que las acciones implementadas no están suficientemente focalizadas en los factores que explican el deterioro específico de ese segmento de la matrícula. Universidad de La Frontera — Nivel 2 La UFRO es probablemente la institución del grupo con mayor sofisticación en sus sistemas de seguimiento y en la diversidad de sus programas de apoyo. El SEI y el SSP consolidan información en tiempo real; el programa RÜPÜ para estudiantes mapuche es un ejemplo de intervención culturalmente pertinente; el PAAU y la Red de Apoyo Socioemocional configuran una respuesta más integral que la mayoría de las instituciones del grupo. Sin embargo, la resolución identifica una debilidad conceptual significativa: no se evidencia un análisis de la contribución de las estrategias implementadas en la progresión académica y en la reducción de brechas formativas vinculadas al perfil de ingreso. Esta observación apunta exactamente a lo que Crisp y Cruz (2009) denominan la brecha de evidencia en la investigación sobre tutoría universitaria: saber que un programa existe no es suficiente para saber si funciona y por qué. Las caídas en titulación oportuna —particularmente el desplome en doctorado de 70% a 18,2%— son la expresión más visible de un sistema que todavía no cierra el ciclo entre seguimiento e intervención efectiva. Universidad SEK — No cumple La Universidad SEK es el único caso del grupo que no alcanza ningún nivel de cumplimiento, lo que refleja un conjunto de déficits estructurales que van más allá de los indicadores: ausencia de criterios de ingreso claros diferenciados por modalidad, brechas en la caracterización diagnóstica, análisis insuficiente del impacto de las acciones de apoyo y disparidades marcadas entre facultades. La resolución describe una institución que ha declarado mecanismos sin asegurar su implementación consistente, lo que Lemaitre y Zenteno (2012) denominan ceremonialismo acreditativo : la forma sin el fondo. Al mismo tiempo, los datos de titulación oportuna de la Universidad SEK muestran tendencias positivas en varios tipos de carreras, lo que sugiere que la institución tiene capacidad de generar resultados cuando los procesos funcionan. El desafío es construir la articulación sistémica que convierta esas capacidades dispersas en un sistema coherente de gestión formativa, coherente con el concepto de capacidad institucional que Fullan (2007) identifica como la condición para que los cambios sean sostenibles y no dependan de personas clave o iniciativas aisladas. Universidad Autónoma de Chile — Nivel 1 La Autónoma enfrenta el desafío específico del crecimiento a escala: con más de 31.000 estudiantes en pregrado distribuidos en tres sedes —Santiago, Talca y Temuco— y una matrícula de postgrado que se ha más que duplicado en cinco años, la gestión de la trayectoria formativa requiere capacidades institucionales cualitativamente distintas a las que se necesitan para instituciones más pequeñas. La tendencia a la baja en retención de primer año —de 90,2% a 85,3% en el promedio institucional, con descensos en las tres sedes— es una señal de alerta que sugiere que el SAAC-ZERO y el Modelo de Gestión Integral de Progresión Estudiantil no han podido escalar al mismo ritmo que la matrícula. El caso de la Autónoma ilustra lo que la literatura sobre organizational capacity (capacidad organizacional) denomina el problema de la escalabilidad: las prácticas que funcionan bien a pequeña escala pueden perder efectividad cuando se deben implementar en entornos más complejos (Elmore, 2004). La dispersión geográfica en tres sedes añade una dimensión adicional de complejidad: asegurar coherencia en la gestión formativa entre Santiago, Talca y Temuco exige sistemas de coordinación, monitoreo y retroalimentación que la resolución señala como insuficientemente consolidados. Universidad Miguel de Cervantes — Nivel 1 La Miguel de Cervantes opera en una escala pequeña —1.086 estudiantes de pregrado en 2024— con indicadores que revelan vulnerabilidades significativas: retención de primer año de 69,4%, titulación oportuna de pregrado en torno al 20-21% y caída en graduación de magíster de 81,51% a 48,18%. La heterogeneidad interna es marcada: algunas carreras muestran 100% de empleo mientras que Derecho registra 0% en ciertos años; las carreras vespertinas exhiben retención de 54,2% mientras que las diurnas llegan a 14,2%. Esta heterogeneidad interna es la señal más elocuente de que los sistemas de seguimiento y apoyo no han logrado generar condiciones equivalentes de logro entre distintos segmentos de la matrícula. La resolución insta a la Universidad a fortalecer el monitoreo y la evaluación de los indicadores de progresión tanto para cerrar brechas como para fundamentar la toma de decisiones. El Plan de Mejora 2025-2030 incluye acciones en esta dirección, pero su efectividad dependerá de la capacidad institucional de implementarlos con la profundidad que los indicadores exigen. Universidad Gabriela Mistral — Nivel 2 La Gabriela Mistral presenta uno de los crecimientos más dinámicos del grupo: su matrícula total de pregrado se cuadruplica entre 2021 y 2025, impulsada principalmente por el modelo advance, que pasa de 463 a 2.916 estudiantes en ese período. Este crecimiento acelerado pone a prueba la capacidad institucional de mantener la calidad del acompañamiento formativo a escala creciente, un desafío que la literatura identifica como uno de los más complejos de gestionar (Elmore, 2004). La mejora en retención de primer año —de 69,2% a 80,2%— es significativa y refleja el impacto de la Política de Acompañamiento Institucional al Proceso Formativo. Sin embargo, la resolución señala que los avances en seguimiento del perfil de egreso aún no permiten retroalimentación en todos los programas ni el cierre efectivo de brechas de ingreso. Los indicadores fluctuantes de titulación oportuna —que van de 27,4% a 84,6% en distintas cohortes de programas de dos a tres años— sugieren que la calidad del proceso de titulación depende más de factores que varían entre cohortes que de políticas institucionales estables. Consolidar esa variabilidad es el desafío más urgente.   5. Cinco tensiones estructurales del sistema 5.1. Instalación versus efectividad demostrada La tensión más transversal del Criterio 2 es la que separa la instalación de mecanismos de la demostración de su efectividad. El sistema universitario chileno ha logrado instalar, con notable generalidad, programas de apoyo, instrumentos de diagnóstico y sistemas de seguimiento. Esta instalación es un avance real y no debe minimizarse. Pero el Criterio 2, especialmente en sus niveles superiores, exige un paso adicional: evidenciar que esos mecanismos producen resultados verificables y que la institución puede identificar cuáles funcionan y cuáles no. Esta tensión replica, en el nivel institucional, la distinción que Harvey y Green (1993) establecen entre calidad como cumplimiento de estándares y calidad como transformación: una institución que cumple formalmente con los requisitos declarativos puede obtener niveles de cumplimiento intermedios, pero solo las que demuestran transformación real de sus procesos formativos alcanzan los niveles superiores del criterio. 5.2. Pregrado versus postgrado Los mecanismos de acompañamiento y seguimiento están claramente más desarrollados en pregrado que en postgrado en todas las instituciones analizadas. En postgrado, la gestión tiende a depender de coordinaciones individuales y comités académicos sin que existan sistemas institucionales robustos. Esta asimetría genera mayor variabilidad en los indicadores doctorales y de magíster, y menor capacidad de anticipar riesgos de abandono o retraso. Golde (2005) argumenta que el postgrado requiere formas de acompañamiento cualitativamente distintas al pregrado —centradas en la relación de supervisión, la comunidad académica y el desarrollo investigativo—, y que las instituciones que aplican al postgrado los mismos modelos de soporte del pregrado obtienen resultados inevitablemente insatisfactorios. 5.3. Retención versus titulación Retener estudiantes no es titularlos. La brecha entre ambos indicadores —que en varios casos supera los 30 puntos porcentuales— evidencia que el esfuerzo institucional está desproporcionadamente concentrado en los primeros años de la trayectoria y que los tramos finales —práctica profesional, elaboración del trabajo de titulación, proceso de graduación— no reciben atención equivalente. Bound et al. (2010) documentaron que la inserción laboral temprana y las dificultades financieras son los principales factores explicativos del alargamiento de los plazos de titulación, y que las intervenciones más efectivas son las que reducen el costo de oportunidad de dedicar tiempo a los procesos de finalización. 5.4. Datos versus interpretación Todas las instituciones recopilan datos. Pero la recopilación no equivale al conocimiento. El paso de la descripción estadística al análisis interpretativo que genera aprendizaje institucional —lo que Siemens y Long (2011) denominan analítica del aprendizaje en su sentido pleno— sigue siendo escaso en el sistema. Las instituciones que han dado ese paso muestran mejoras consistentes en sus indicadores; las que permanecen en la recolección descriptiva exhiben estancamiento o fluctuación sin tendencia clara. La diferencia no es tecnológica: es cultural y organizacional. 5.5. Crecimiento versus calidad formativa Varias instituciones han experimentado crecimientos acelerados de matrícula que no han ido acompañados de un fortalecimiento equivalente de los sistemas de seguimiento y apoyo. La Universidad Autónoma, que crece de 26.992 a 31.153 estudiantes en pregrado, y la Universidad Gabriela Mistral, que cuadriplica su matrícula de pregrado en cuatro años, enfrentan el desafío de escalar sus modelos de acompañamiento sin perder calidad. Elmore (2004) argumenta que la escalabilidad de las prácticas efectivas es el problema más difícil de la gestión educativa, y que la respuesta no está en replicar mecánicamente los mismos programas, sino en construir la capacidad institucional para adaptarlos a condiciones cambiantes.   6. Factores críticos de efectividad institucional Del análisis cruzado de las ocho resoluciones y de la literatura revisada, se identifican cinco factores estructurales que determinan la efectividad de los procesos formativos y explican las diferencias de madurez entre instituciones. Integración diagnóstico-intervención-currículum. Las instituciones más avanzadas conectan los resultados del diagnóstico de ingreso con planes de intervención diferenciados y con ajustes curriculares fundamentados. Esta integración convierte la admisión en el primer momento de una gestión longitudinal de la trayectoria, coherente con el modelo de intervención temprana e integrada propuesto por Seidman (2005). Las instituciones que mantienen estos tres elementos desarticulados obtienen beneficios parciales de cada uno sin lograr el efecto sistémico. Seguimiento continuo y predictivo de la progresión. La madurez institucional se manifiesta en la capacidad de monitorear la trayectoria completa mediante sistemas robustos, tableros de control y alertas tempranas. Las universidades con modelos que avanzan hacia la analítica predictiva (Campbell et al., 2007) logran intervenir antes de que la deserción o el retraso se materialicen, generando impactos visibles en los indicadores de retención y avance curricular en los tramos críticos de la trayectoria. Evaluación sistemática del impacto de los programas de apoyo. El paso decisivo hacia la efectividad demostrada es la capacidad de medir el impacto diferencial de las intervenciones, identificando qué estrategias producen mejoras sostenibles para qué perfiles de estudiantes. Crisp y Cruz (2009) y Jacobi (1991) muestran que este tipo de evaluación es técnicamente posible y que sus resultados permiten reasignar recursos hacia las estrategias más efectivas, evitando la dispersión en programas con escasa incidencia en los indicadores de progreso. Apropiación académica de la gestión del aprendizaje. La efectividad formativa depende directamente de la participación activa del cuerpo docente en el análisis de los resultados y en el rediseño de las prácticas pedagógicas. Fullan (2007) ha argumentado que los cambios educativos sostenibles requieren que los docentes sean co-constructores de la práctica pedagógica, no meros ejecutores de marcos institucionales. Las comunidades de práctica docente y los espacios de reflexión colectiva sobre la evidencia son los mecanismos más efectivos para construir esa corresponsabilidad. Cultura institucional de uso de la evidencia. El factor que cierra el ciclo de calidad es la existencia de una cultura organizacional que valore y premie la toma de decisiones basada en datos. Bienkowski et al. (2012) argumentan que esta cultura no se construye con tecnología, sino con liderazgo académico que modela el uso de la evidencia, con procesos deliberativos que incorporan sistemáticamente los datos en las decisiones curriculares y con reconocimiento institucional de las unidades que demuestran mejoras sustentadas en análisis riguroso.   7. Orientaciones para la mejora 7.1. Desarrollar la analítica institucional hacia niveles predictivos El tránsito desde la analítica descriptiva hacia la analítica predictiva y prescriptiva es la inversión más estratégica que una institución puede hacer para mejorar sus indicadores de progresión formativa. Esto implica desarrollar modelos de identificación de estudiantes en riesgo basados en variables múltiples —rendimiento académico, asistencia, participación en apoyos, carga laboral, situación socioeconómica—, integrados en sistemas de alertas que activen intervenciones oportunas. Ferguson (2012) documenta que las instituciones que han implementado sistemas de alerta temprana de este tipo han logrado reducir la deserción en porcentajes significativos respecto de líneas de base previas. 7.2. Institucionalizar la evaluación de impacto de los programas de apoyo Ninguna institución puede saber con certeza qué funciona si no evalúa sistemáticamente sus intervenciones. La evaluación del impacto de los programas de apoyo no requiere metodologías experimentales estrictas: comparaciones de cohortes antes y después de la implementación de un programa, análisis de la diferencia en indicadores entre participantes y no participantes, o estudios de caso con seguimiento longitudinal son metodologías accesibles que generan evidencia útil para la toma de decisiones (Crisp y Cruz, 2009). Las instituciones deben establecer ciclos regulares de evaluación —al menos anuales— que alimenten directamente los procesos de rediseño de los programas. 7.3. Fortalecer el acompañamiento en los tramos finales de la trayectoria La brecha entre retención y titulación evidencia que los sistemas de apoyo están desbalanceados hacia el primer año. Es necesario desarrollar estrategias específicas para los tramos críticos más allá del primer año: la transición al ciclo profesional, el período de práctica y el proceso de elaboración del trabajo de titulación. Estas estrategias deben considerar la realidad de los estudiantes trabajadores, que en muchas instituciones son la mayoría, y ofrecer modalidades flexibles de acompañamiento que reconozcan sus condiciones específicas (DesJardins et al., 2002; Bound et al., 2010). 7.4. Construir sistemas de seguimiento equivalentes para el postgrado La asimetría entre los sistemas de seguimiento de pregrado y postgrado debe ser abordada explícitamente. Las instituciones deben desarrollar para el postgrado mecanismos institucionales —no dependientes de la voluntad individual de directores de programa— que incluyan seguimiento estructurado de los avances de investigación, protocolos claros para la relación de supervisión, hitos evaluativos definidos y sistemas de alerta ante el estancamiento. Golde (2005) propone que los programas doctorales efectivos comparten tres características: comunidad académica activa, supervisión estructurada con retroalimentación regular y criterios claros y compartidos de avance. Ninguna de estas características depende de los recursos económicos de la institución: dependen de la voluntad de diseñar el programa de manera rigurosa. 7.5. Promover la corresponsabilidad entre académicos y estudiantes El modelo de Tinto (2012) sobre las condiciones de aprendizaje en el aula como predictor de la retención tiene una implicación directa para la política institucional: mejorar la calidad del trabajo en el aula es la intervención de mayor potencial para reducir la deserción y mejorar el logro. Esto requiere invertir en comunidades docentes basadas en evidencia, en sistemas de acompañamiento pedagógico para académicos y en el uso de las evaluaciones de resultados de aprendizaje como insumos para la reflexión y el rediseño. La corresponsabilidad estudiantil se construye cuando los estudiantes tienen acceso a información sobre su propio progreso y participan en decisiones que afectan su trayectoria.   8. Conclusiones El análisis de las ocho resoluciones de acreditación institucional permite formular cinco conclusiones estructurales sobre el estado del Criterio 2 en el sistema universitario chileno. El sistema ha completado la fase de instalación de mecanismos y se encuentra en transición hacia la fase de validación empírica de su efectividad. Esta transición es el desafío central: las instituciones disponen hoy de más programas de apoyo, más datos de seguimiento y más sistemas de información que en cualquier período previo, pero la capacidad de convertir esa infraestructura en resultados formativos comprobados sigue siendo limitada en la mayoría de los casos. La brecha entre retención y titulación es el indicador más elocuente de una disfunción sistémica: el énfasis en el primer año, aunque necesario, no es suficiente para asegurar la culminación efectiva de las trayectorias. Las instituciones que han avanzado en esta dimensión son aquellas que han extendido su mirada y sus sistemas de apoyo más allá de los primeros semestres, hacia los tramos finales donde los factores estructurales —inserción laboral temprana, dificultades económicas, procesos de titulación poco ágiles— concentran el mayor riesgo de abandono tardío. La analítica institucional es la capacidad que más claramente diferencia a las instituciones con mayor y menor madurez en el criterio. No se trata de una cuestión tecnológica: es una cuestión cultural. Las instituciones que han construido una cultura de uso de la evidencia para la toma de decisiones académicas muestran mejoras consistentes en sus indicadores; las que permanecen en la recolección descriptiva exhiben estancamiento o fluctuación sin tendencia clara. El postgrado sigue siendo el eslabón más débil de los sistemas de seguimiento y acompañamiento. Las caídas pronunciadas en tasas de graduación doctoral y las fluctuaciones en magíster en varias instituciones revelan que la gestión formativa del postgrado depende excesivamente de iniciativas individuales y no de sistemas institucionales robustos, comparables a los que operan en pregrado. Finalmente, el Criterio 2 exige una comprensión profunda del aprendizaje como responsabilidad institucional , no solo individual del estudiante. Las universidades que han avanzado más en este criterio comparten una convicción: que la equidad formativa no se garantiza con el acceso, sino con la capacidad de la institución para sostener trayectorias diversas, acompañar con pertinencia y generar las condiciones reales para que todos los estudiantes puedan aprender, progresar y culminar. Esa es la exigencia que el Criterio 2 pone sobre la mesa, y es también la razón de ser de una universidad comprometida con la calidad y la equidad.   Referencias bibliográficas Bean, J. P., y Eaton, S. B. (2001). The psychology underlying successful retention practices. Journal of College Student Retention, 3(1), 73–89. Bienkowski, M., Feng, M., y Means, B. (2012). Enhancing teaching and learning through educational data mining and learning analytics. U.S. Department of Education. Bound, J., Lovenheim, M., y Turner, S. (2010). Why have college completion rates declined? American Economic Journal: Applied Economics, 2(3), 129–157. Brunner, J. J., y Ganga, F. (2016). Gobierno y gobernanza de la educación superior en Iberoamérica. Revista de la Educación Superior, 45(180), 1–22. Campbell, J. P., DeBlois, P. B., y Oblinger, D. G. (2007). Academic analytics: A new tool for a new era. EDUCAUSE Review, 42(4), 40–57. CAST (2018). Universal Design for Learning guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org Comisión Nacional de Acreditación (CNA). (2022). Criterios y estándares para la acreditación institucional de universidades. CNA Chile. Crisp, G., y Cruz, I. (2009). Mentoring college students: A critical review of the literature between 1990 and 2007. Research in Higher Education, 50(6), 525–545. DesJardins, S. L., Ahlburg, D. A., y McCall, B. P. (2002). A temporal investigation of factors related to timely degree completion. The Journal of Higher Education, 73(5), 555–581. Elmore, R. F. (2004). School reform from the inside out: Policy, practice, and performance. Harvard Education Press. Ferguson, R. (2012). Learning analytics: Drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5–6), 304–317. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). Teachers College Press. García de Fanelli, A. M. (2014). Rendimiento académico y abandono universitario: modelos, resultados y alcances de la producción académica en la Argentina. Revista Argentina de Educación Superior, 6(8), 9–38. Golde, C. M. (2005). The role of the department and discipline in doctoral student attrition. The Journal of Higher Education, 76(6), 669–700. Guzmán-Valenzuela, C. (2016). Pedagogical spaces of reflection, identities and social justice in Chilean higher education. Teaching in Higher Education, 21(1), 16–31. Harvey, L., y Green, D. (1993). Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34. Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate academic success: A literature review. Review of Educational Research, 61(4), 505–532. Kuh, G. D., Kinzie, J., Buckley, J. A., Bridges, B. K., y Hayek, J. C. (2010). Piecing together the student success puzzle: Research, propositions, and recommendations. ASHE Higher Education Report, 32(5). Jossey-Bass. Lemaitre, M. J., y Zenteno, M. E. (Eds.). (2012). Aseguramiento de la calidad en Iberoamérica: Educación Superior. CINDA / RIL Editores. Pascarella, E. T., y Terenzini, P. T. (2005). How college affects students: A third decade of research (Vol. 2). Jossey-Bass. República de Chile. (2008). Ley N° 20.129 que establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior. Diario Oficial. República de Chile. (2018). Ley N° 21.091 sobre Educación Superior. Diario Oficial. Seidman, A. (Ed.). (2005). College student retention: Formula for student success. American Council on Education / Praeger. Siemens, G., y Long, P. (2011). Penetrating the fog: Analytics in learning and education. EDUCAUSE Review, 46(5), 30–32. Terenzini, P. T., y Reason, R. D. (2005). Parsing the first year of college: A conceptual framework for studying college impacts. Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education. Philadelphia, PA. Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd ed.). University of Chicago Press. Tinto, V. (2012). Completing college: Rethinking institutional action. University of Chicago Press. UNESCO. (2022). Reimagining our futures together: A new social contract for education. UNESCO Publishing.