Formación directiva: cómo evaluar transformación

Una autoridad termina un programa de liderazgo con nuevas ideas, una red de contactos y una evaluación muy positiva. La institución registra asistencia completa, satisfacción alta y una hoja de ruta prometedora. El informe final declara que la experiencia fue exitosa. Seis meses después, sin embargo, el presupuesto sigue igual, los incentivos no cambiaron y la sostenibilidad continúa confinada a una oficina con poca capacidad de decisión. ¿Fracasó la capacitación? No necesariamente. Tal vez produjo aprendizajes valiosos que todavía no encontraron condiciones para traducirse en acción. Pero tampoco es razonable afirmar que hubo transformación solo porque el programa gustó, se completó o generó compromisos. Entre aprender algo y modificar una institución existe una cadena de decisiones, relaciones, recursos y resistencias que debe observarse. Este problema no afecta únicamente a la formación en sostenibilidad. También aparece en programas para rectorías, vicerrectorías, decanaturas, directorios y equipos superiores sobre calidad, inclusión, inteligencia artificial, innovación o Vinculación con el Medio. Medimos lo más fácil —participación, satisfacción y productos inmediatos— y luego usamos esos datos como sustitutos de cambios que nunca seguimos. La pregunta correcta no es si el curso fue bien evaluado. Es qué ocurrió después y qué parte de ese cambio puede vincularse razonablemente con la experiencia formativa. El certificado está demasiado cerca del punto de partida La asistencia demuestra exposición a una experiencia. Una encuesta de satisfacción informa si fue pertinente, comprensible o bien facilitada. Una prueba final puede mostrar adquisición de conceptos. Todo eso importa, pero todavía describe resultados cercanos al programa. La transformación institucional ocurre más lejos. Aparece cuando una autoridad formula preguntas distintas, cambia una prioridad, reasigna recursos, modifica una regla, incorpora nuevas voces a una decisión o crea capacidades que sobreviven a su participación personal. También puede expresarse en resultados para estudiantes, personal, comunidades o territorios. Ninguno de esos efectos se deduce automáticamente de una sala llena ni de una calificación de cinco estrellas. El informe Higher Education for Sustainability: Leadership, Learning and the Development of Senior Teams , preparado por Daniella Tilbury para la Comisión Europea, hace visible esta brecha. El estudio revisa literatura, consulta a ocho informantes y analiza cinco programas de desarrollo de liderazgo. Encuentra diseños valiosos —mentorías, aprendizaje entre pares, proyectos reales, hojas de ruta y trabajo en equipos—, pero advierte que la evidencia sobre efectos sostenidos es débil. La mayoría de los casos depende de retroalimentación de participantes y resultados autorreportados. Solo Green Academy contaba con evaluaciones externas; aun así, el propio informe evita presentar los programas como buenas prácticas probadas y pide investigación longitudinal sobre lo que las personas realmente implementaron al volver a sus instituciones. Ese límite metodológico es una fortaleza editorial: obliga a distinguir una experiencia inspiradora de una transformación demostrada. Cuatro niveles que no deben confundirse Una evaluación útil puede organizarse como una cadena de cuatro niveles. No se trata de una escalera automática: avanzar en uno no garantiza el siguiente. Sirve, precisamente, para localizar dónde se interrumpió la transferencia. 1. Aprendizaje individual ¿Qué comprendió la persona y qué capacidad desarrolló? Aquí caben conocimientos sobre sostenibilidad, pensamiento sistémico, regulación, riesgos, uso de evidencia, negociación o gestión del cambio. También pueden observarse cambios en la forma de interpretar un problema o reconocer interdependencias. La evidencia puede incluir tareas aplicadas, análisis de casos, decisiones simuladas, autoevaluaciones justificadas y retroalimentación de pares. Una declaración del tipo “ahora comprendo mejor la sostenibilidad” es un indicio, no una demostración suficiente. 2. Cambio de práctica directiva ¿Qué hace de manera diferente en su función? Tal vez incorpora criterios ambientales y sociales en una inversión, solicita datos antes ausentes, convoca a unidades que trabajaban separadas o modifica la agenda de un comité. Este nivel exige observar comportamientos y decisiones reales, no intenciones escritas al final del programa. Pueden revisarse actas, agendas, resoluciones, criterios de priorización, presupuestos, encargos institucionales y testimonios de quienes trabajan con la autoridad. La evidencia debe ser proporcional y respetar confidencialidad; evaluar no significa convertir cada reunión en vigilancia. 3. Capacidad institucional ¿El cambio quedó incorporado en estructuras, procesos y recursos, o depende de una persona entusiasta? Una decisión aislada puede ser valiosa, pero no equivale a capacidad institucional. Esta aparece cuando existen responsabilidades, presupuesto, información, competencias, coordinación, incentivos y continuidad. Aquí importa preguntar si la sostenibilidad entró en planificación, currículo, investigación, operaciones, compras, calidad y relaciones externas; si los equipos cuentan con tiempo y autoridad; y si hay mecanismos para aprender de la implementación. El liderazgo transforma cuando habilita a otros, no cuando acumula todas las decisiones. 4. Resultados para grupos relevantes ¿Qué cambió para estudiantes, personal, comunidades, organizaciones asociadas o el entorno? Este nivel puede incluir mejoras en aprendizaje, participación, condiciones de trabajo, uso de recursos, reducción de riesgos o calidad de alianzas. También debe buscar efectos negativos o distributivos: una política puede mejorar un indicador agregado y trasladar costos a una unidad con menos capacidad. Llegar a este nivel no autoriza una atribución causal automática. Los resultados institucionales dependen de múltiples decisiones y condiciones externas. La evaluación debe examinar la contribución del programa, documentar explicaciones alternativas y expresar incertidumbre. Un seguimiento a 6, 12 y 24 meses Una encuesta enviada al terminar mide demasiado pronto. Un seguimiento longitudinal permite observar si las ideas sobrevivieron al regreso a la agenda cotidiana. A los seis meses , conviene revisar transferencia inicial. ¿La autoridad aplicó herramientas del programa? ¿Cambió alguna decisión o rutina? ¿Puso en marcha la hoja de ruta? ¿Qué barreras encontró? ¿Qué apoyo necesita? Esta medición sirve para acompañar y corregir, no solo para juzgar. A los doce meses , el foco debe pasar a la institucionalización. ¿Hay cambios en responsabilidades, recursos, indicadores, procesos o coordinación? ¿El equipo reconoce una diferencia verificable? ¿Las acciones dependen aún de una sola persona? ¿Qué partes fueron adaptadas o abandonadas y por qué? A los veinticuatro meses , corresponde examinar sostenibilidad y resultados. ¿Las prácticas continúan pese a cambios de autoridades o prioridades? ¿Produjeron efectos observables? ¿Qué ocurrió en distintas facultades, sedes o unidades? ¿Aparecieron consecuencias no previstas? ¿El programa merece continuidad, rediseño o cierre? Estos plazos son una referencia, no una ley universal. Una modificación de agenda puede verse en semanas; un rediseño curricular o una inversión en infraestructura requiere años. Cada programa debe declarar desde el inicio qué resultados son plausibles, en qué horizonte y bajo qué condiciones. No evaluar al líder como si actuara solo Existe otro riesgo: atribuir a una autoridad toda la responsabilidad por un resultado institucional. Una rectoría puede volver convencida de cambiar una política y encontrarse con restricciones regulatorias, presupuestos comprometidos, sistemas de información débiles, órganos colegiados resistentes o equipos sin tiempo para implementar. Por eso, la unidad de análisis no debe ser únicamente la persona. También deben observarse el equipo superior, los mandos medios, las unidades técnicas y el entorno de gobierno. Una buena evaluación pregunta tanto por la capacidad desarrollada como por las condiciones que facilitaron o bloquearon su uso. Esto cambia la interpretación del fracaso. Si hubo aprendizaje, pero no práctica, quizá faltó acompañamiento. Si cambió la práctica, pero no la capacidad institucional, tal vez no existieron recursos o acuerdos. Si se crearon estructuras, pero no resultados, puede haber una teoría de cambio débil, una implementación incompleta o un horizonte demasiado corto. La evaluación deja así de ser un examen al participante y se convierte en una herramienta para mejorar el diseño del programa y las condiciones institucionales de transferencia. Qué debería definirse antes de comenzar Medir bien después exige diseñar bien antes. Un programa de desarrollo directivo debiera acordar, al menos, cinco elementos: Decisión institucional que busca mejorar. “Sensibilizar” es demasiado amplio. Es preferible identificar decisiones sobre currículo, presupuesto, inversiones, operaciones, alianzas o evaluación. Cambios esperados en capacidades y prácticas. Qué deberían comprender y hacer de manera diferente las personas y los equipos. Condiciones de implementación. Tiempo, patrocinio, datos, recursos, autoridad, coordinación y apoyo técnico necesarios. Evidencias y responsables. Qué documentos, observaciones, entrevistas o indicadores se utilizarán, quién los recogerá y cómo se protegerá la información. Uso de los resultados. Qué decisión se tomará si la transferencia es alta, desigual o inexistente. Sin estas definiciones, el seguimiento corre el riesgo de coleccionar datos sin modificar nada. La evaluación debe estar conectada con decisiones sobre continuidad, mentoría, selección de participantes, composición de equipos, contenidos, financiamiento y apoyo posterior. De contar participantes a demostrar capacidad Las instituciones de educación superior necesitan formación directiva. Los desafíos de sostenibilidad son complejos, cruzan funciones y exigen aprender con otros. El problema no es capacitar; es usar la capacitación como prueba de transformación. Asistencia, satisfacción y aprendizaje inmediato son piezas legítimas de evidencia. Se vuelven engañosas cuando se presentan como si demostraran cambios en gobierno, recursos, cultura o resultados. La respuesta tampoco es prometer una causalidad imposible. Es construir una cadena verificable, seguirla durante el tiempo suficiente y reconocer dónde termina la evidencia. Un programa serio debería poder responder cuatro preguntas: qué aprendieron las personas, qué hicieron diferente, qué capacidad quedó instalada y qué cambió para quienes viven las decisiones institucionales. Si solo puede responder la primera, tal vez entregó una buena experiencia formativa. Aún no ha demostrado transformación. Seguir aprendiendo también implica revisar si nuestras propias iniciativas producen lo que prometen. Regístrate gratis en InnovacionAcademica.org para acceder a análisis, herramientas y conversaciones sobre liderazgo, calidad y sostenibilidad en instituciones educativas. Fuentes consultadas Tilbury, D. (2025). Higher Education for Sustainability: Leadership, Learning and the Development of Senior Teams . Comisión Europea, EENEE. ENESET / Comisión Europea. Ficha oficial del informe analítico. Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. Registro bibliográfico del informe. Imagen de portada: imagen hiperrealista generada específicamente para InnovacionAcademica.org.