Análisis Criterio 1 Acreditación Institucional CNA

CRITERIO 1 El Modelo Educativo y el Diseño Curricular en la Educación Superior Chilena Aprendizajes, tensiones y perspectivas desde las resoluciones de acreditación CNA German Greene Cuadra [email protected] Análisis institucional comparado · CNA Chile · 2025 Resumen Este artículo analiza el Criterio 1 de acreditación institucional de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) de Chile —Modelo Educativo y Diseño Curricular— a partir de cinco resoluciones recientes. Se identifican patrones de desarrollo, brechas persistentes y factores críticos de efectividad, articulando la evidencia empírica con literatura especializada en currículo, calidad educativa y aseguramiento de la educación superior. Se concluye que, pese a los avances en formalización, el desafío central sigue siendo la transición desde la declaración normativa hacia la efectividad formativa demostrada. Palabras clave: modelo educativo · diseño curricular · acreditación institucional · CNA · calidad de la educación superior 1. Introducción La acreditación institucional en Chile constituye uno de los mecanismos centrales del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. La Ley N° 21.091 sobre Educación Superior y la Ley N° 20.129, que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SINAC-ES), configuran el marco normativo en que opera la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo que evalúa y certifica la calidad de las instituciones según criterios y estándares previamente definidos. El Criterio 1: Modelo Educativo y Diseño Curricular evalúa la función formativa esencial de las universidades: su capacidad de definir, implementar, monitorear y actualizar un modelo educativo coherente que asegure la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el logro de los perfiles de egreso en toda su oferta académica. La literatura especializada ha insistido en que un modelo educativo no es únicamente un documento normativo, sino un instrumento vivo de conducción académica que articula la identidad institucional con las prácticas pedagógicas, la organización curricular y los resultados formativos (Zabalza, 2012; Hawes y Corvalán, 2005). La tensión entre formalización y operacionalización efectiva ha sido identificada como uno de los problemas estructurales del sistema universitario latinoamericano (Brunner y Ganga, 2016). Este artículo analiza los patrones institucionales observados en las resoluciones de acreditación de cinco universidades chilenas —Alberto Hurtado, Bío-Bío, Católica de Temuco, La Frontera y SECK—, articulando la evidencia con bibliografía especializada y ofreciendo orientaciones fundamentadas para la mejora institucional. 2. Marco conceptual 2.1. El modelo educativo como dispositivo de conducción académica Desde la perspectiva de Hawes y Corvalán (2005), un modelo educativo es un conjunto coherente de concepciones y principios que define el tipo de formación que una institución se propone desarrollar, constituyendo un referente para el diseño curricular, la práctica docente y la evaluación de resultados. Su valor no reside en su formulación documental, sino en su capacidad de orientar de manera consistente las decisiones pedagógicas y curriculares en todos los niveles de la organización académica. Zabalza (2012) propone que un modelo educativo de calidad debe satisfacer tres condiciones: coherencia interna (articulación entre fundamentos, estrategias y evaluación), pertinencia externa (respuesta a las demandas sociales y del mundo del trabajo) y efectividad formativa (evidencia de logro de los resultados de aprendizaje esperados). Brunner y Ganga (2016) han señalado que la brecha entre la norma declarada y la práctica efectiva constituye un problema estructural de la gobernanza universitaria latinoamericana, que denominan decoupling institucional. 2.2. Diseño curricular basado en competencias y perfiles de egreso El enfoque de educación basada en competencias (EBC) constituye la matriz dominante del diseño curricular en la educación superior chilena contemporánea. Postula que el currículo debe organizarse en torno al desarrollo de competencias —combinaciones integradas de conocimientos, habilidades y actitudes— que permitan al graduado desempeñarse eficazmente en contextos reales de práctica profesional (McClelland, 1973; Perrenoud, 2004; Le Boterf, 2001). El proceso de armonización curricular impulsado por el Sistema de Créditos Transferibles (SCT-Chile) ha reforzado la orientación hacia perfiles de egreso como punto de partida del diseño, en una lógica de alineamiento constructivo (Biggs y Tang, 2011): los resultados de aprendizaje esperados deben alinearse coherentemente con las estrategias de enseñanza y los sistemas de evaluación de cada programa. Hawes (2010) define el perfil de egreso como la descripción de las características —en términos de competencias o resultados de aprendizaje— que distingue a los graduados de una institución en un campo profesional determinado. Su elaboración rigurosa requiere procesos de consulta con empleadores, graduados, referentes académicos y estudiantes, en lo que González y Wagenaar (2003) denominaron diseño curricular participativo. 2.3. Aseguramiento de la calidad y mejora continua El aseguramiento de la calidad en educación superior ha evolucionado desde modelos de control externo hacia paradigmas de mejora continua basados en la gestión de la evidencia (Harvey y Green, 1993; Schindler et al., 2015). En este marco, la calidad formativa no es un estado estático que se certifica, sino un proceso dinámico que se construye mediante ciclos de evaluación, retroalimentación y ajuste. El modelo PDCA (Plan-Do-Check-Act), adaptado al contexto universitario por Deming (1986) y Tam (2001), implica: (1) planificar el diseño curricular a partir de evidencia sobre necesidades y resultados esperados; (2) implementar los programas conforme al modelo educativo; (3) monitorear sistemáticamente los indicadores de progresión y logro; y (4) actuar sobre los resultados para introducir mejoras fundamentadas. La Ley N° 21.091 ha reforzado la exigencia de una cultura de evaluación basada en evidencia como condición para la acreditación, demandando que los mecanismos de seguimiento generen decisiones de mejora verificables. 3. Análisis de patrones institucionales 3.1. Formalización del modelo educativo Las cuatro instituciones que alcanzaron el Nivel 2 —UAH, UBB, UCT y UFRO— disponen de modelos educativos actualizados, documentados y vinculados a sus planes estratégicos. La Universidad Alberto Hurtado implementa desde 2008 un modelo por competencias con sello humanista-cristiano, articulado en cinco dimensiones formativas, y completó en 2024 la migración de todos sus planes al SCT-Chile. En contraste, la Universidad SECK no cumplió el criterio, evidenciando ausencia de articulación coherente entre su modelo declarado y la práctica institucional efectiva. Sin embargo, en todos los casos se observa una brecha entre la declaración formal del modelo y su implementación sistemática. Barnett (2000) denomina esta situación la paradoja de la sobreproducción normativa: las instituciones invierten recursos en la elaboración de marcos curriculares, pero la energía institucional se agota en la producción de documentos, descuidando los procesos de implementación, apropiación docente y evaluación de resultados. 3.2. Contexto estudiantil y diseño curricular inclusivo Las resoluciones evidencian avances en la incorporación del perfil de ingreso y la diversidad estudiantil como variables del diseño curricular, pero los mecanismos de monitoreo de progresión y los sistemas de retroalimentación para ajustar los programas en función de dicha diversidad están aún en consolidación. Tinto (1987, 1993) demostró que la retención y el éxito estudiantil dependen fundamentalmente de la calidad de los entornos institucionales, siendo el currículo la variable institucional más determinante. El enfoque del Universal Design for Learning (CAST, 2018) propone que el diseño curricular inclusivo debe construirse desde el inicio como un entorno de aprendizaje flexible, no mediante adaptaciones posteriores. La Universidad del Bío-Bío es la que más explícitamente reconoce la alineación entre su modelo educativo actualizado (2024) y el perfil de ingreso y egreso del estudiantado, aunque la resolución sugiere fortalecer la evaluación de resultados en relación con su Plan de Desarrollo. La necesidad de analítica del aprendizaje como soporte para la toma de decisiones curriculares coincide con tendencias globales en gestión de la calidad educativa (Siemens y Long, 2011; Ferguson, 2012). 3.3. Pertinencia y construcción participativa de los perfiles de egreso Las instituciones han avanzado en la incorporación de empleadores, egresados y referentes disciplinarios en los procesos de validación de los perfiles de egreso, pero dichos mecanismos no siempre son periódicos, vinculantes o suficientemente sistemáticos. La Universidad de La Frontera ilustra esta tensión: la resolución constata que el perfil de egreso es el hito inicial del diseño curricular y que existen sistemas de evaluación de pertinencia, pero no observa de qué manera la retroalimentación de los actores clave del medio laboral y de las personas tituladas se incorpora efectivamente en el ajuste y actualización de los programas. Lemaitre y Zenteno (2012) distinguen entre la consulta simbólica —orientada al cumplimiento acreditativo— y la retroalimentación estructural del entorno, que implica la institucionalización de mecanismos permanentes de escucha y análisis. González y Wagenaar (2003) propusieron para América Latina el concepto de currículo en diálogo: un perfil de egreso construido y actualizado en conversación continua con empleadores, académicos, graduados y estudiantes. 3.4. Monitoreo de resultados y uso activo de la evidencia Las instituciones han desarrollado estructuras formales de evaluación —comités curriculares, consejos académicos, protocolos de revisión periódica—, pero persiste una brecha entre la disponibilidad de información y su uso efectivo para la toma de decisiones de mejora. La Universidad Católica de Temuco destaca positivamente por la implementación desde 2019 de un protocolo de seguimiento del Modelo Educativo mediante una metodología de espiral de mejora continua, coherente con el ciclo PDCA. En contraste, la Universidad SECK evidencia lo que Lemaitre y Zenteno (2012) denominan ceremonialismo acreditativo: los mecanismos declarados de retroalimentación —incluyendo la consulta a personas tituladas al egreso de cada cohorte— no se encontraban implementados en toda la oferta formativa, comprometiendo la validez de las declaraciones institucionales sobre pertinencia y calidad. 3.5. Actualización del modelo educativo: de la reactividad a la evidencia En varias instituciones, las revisiones y actualizaciones de los modelos educativos se han realizado en respuesta a cambios contextuales —incorporación de nuevas modalidades, transformaciones tecnológicas, requerimientos estratégicos—, pero no necesariamente sobre la base de evaluaciones empíricas de la efectividad formativa. Este patrón invierte la lógica esperada del ciclo de mejora continua: en lugar de que la evidencia sobre resultados de aprendizaje oriente la actualización del modelo, son las tendencias del entorno y los ciclos acreditativos los que gatillan los procesos de revisión. Fullan (2007) ha denominado este fenómeno «reforma sin aprendizaje»: los cambios son reales, pero no están fundamentados en evidencia sobre lo que funciona pedagógicamente. La Universidad Alberto Hurtado reconoce que la actualización reciente de su Modelo Pedagógico aún no tiene resultados evaluables; la Universidad Católica de Temuco ha avanzado más en vincular los resultados de la evaluación del modelo con decisiones de mejora, aunque su implementación es aún reciente. 3.6. Diversificación de modalidades y coherencia del modelo educativo El crecimiento de la oferta en modalidades no presenciales plantea desafíos inéditos para la coherencia del modelo educativo. Las instituciones se encuentran en distintos estadios de desarrollo de marcos pedagógicos para las modalidades online, semipresencial e híbrida. La Universidad SECK representa el caso más crítico: su oferta semipresencial en carreras del área de la salud opera con un nivel de presencialidad tan bajo que se asimila a una modalidad no presencial, sin que existan lineamientos que garanticen el logro del perfil de egreso. Garrison y Kanuka (2004) y Allen y Seaman (2017) han demostrado que la calidad de la formación virtual no depende del medio tecnológico, sino de la solidez del diseño instruccional y del sistema de acompañamiento al estudiante. García Aretio (2021) propone el principio de equivalencia formativa entre modalidades: la garantía de que programas en formato virtual o híbrido logran los mismos resultados de aprendizaje que sus equivalentes presenciales, con adecuaciones metodológicas pertinentes al entorno digital. 4. Factores críticos para la efectividad del modelo educativo A partir del análisis cruzado de los patrones observados, pueden identificarse cinco factores estructurantes que determinan la efectividad del modelo educativo y su capacidad de sostener una función formativa de calidad: Integración vertical. La articulación coherente de los distintos niveles formativos —técnico, pregrado, postgrado— bajo una misma lógica formativa. Varias instituciones reconocen falta de articulación formal entre pregrado y postgrado (UAH) o articulación limitada entre carreras técnicas y programas de pregrado (UFRO), contradiciendo el principio de formación continua (Hawes y Corvalán, 2005; Lemaitre y Zenteno, 2012). Operacionalización pedagógica. La existencia de mecanismos concretos que traduzcan los principios del modelo en prácticas docentes y diseños curriculares observables. El alineamiento constructivo de Biggs y Tang (2011) proporciona el marco técnico: los perfiles de egreso deben expresarse en resultados de aprendizaje verificables, alineados con actividades de aprendizaje y sistemas de evaluación en cada asignatura. Gestión de evidencia formativa. Sistemas de información que vinculen resultados de aprendizaje, indicadores de progresión y satisfacción de egresados con decisiones curriculares. La analítica del aprendizaje (Siemens y Long, 2011) ofrece posibilidades para el seguimiento en tiempo real de la progresión estudiantil, pero su implementación requiere capacidades técnicas e institucionales específicas que no todas las instituciones han desarrollado. Apropiación académica. El nivel de involucramiento del cuerpo docente y directivo en la comprensión y aplicación efectiva del modelo. Fullan (2007) ha argumentado que los cambios educativos sostenibles requieren que los docentes sean co-constructores reflexivos de la práctica pedagógica, no meros ejecutores de marcos normativos. La apropiación del modelo debe ser un proceso de construcción colectiva de significado. Adaptabilidad modal. La capacidad institucional para garantizar coherencia formativa y equivalencia de resultados en escenarios presenciales, virtuales e híbridos. Implica desarrollar marcos específicos de diseño instruccional, sistemas de tutoría y acompañamiento, criterios de evaluación en línea y mecanismos de monitoreo de la experiencia estudiantil en entornos digitales (Garrison y Kanuka, 2004; García Aretio, 2021). 5. Orientaciones para la mejora 5.1. Construir la trazabilidad entre evidencia y decisión curricular El principal desafío es la brecha entre la disponibilidad de datos sobre progresión, logro y satisfacción estudiantil, y su uso efectivo para fundamentar decisiones curriculares. Superar esta brecha requiere construir circuitos de retroalimentación cerrados: mecanismos que garanticen que la evidencia llegue, en formatos interpretables, a las instancias responsables del diseño curricular, y que las decisiones adoptadas sean registradas y evaluadas en sus efectos. Esto implica definir indicadores clave de efectividad formativa vinculados al perfil de egreso, establecer instancias periódicas de análisis colectivo de resultados, documentar las decisiones de mejora y sus fundamentos, y evaluar el impacto de los ajustes en ciclos posteriores. Este modelo de auditoría reflexiva del currículo es coherente con los estándares internacionales de aseguramiento de la calidad (ENQA, 2015; Schindler et al., 2015). 5.2. Institucionalizar el diálogo permanente con el entorno La pertinencia del perfil de egreso no puede ser un ejercicio puntual vinculado al ciclo de acreditación. Las instituciones deben desarrollar consejos consultivos de programa con participación permanente de empleadores, colegios profesionales, graduados y referentes del entorno social, cuyos insumos estén formalmente integrados en los procesos de revisión curricular con periodicidad regular. González y Wagenaar (2003) propusieron para América Latina el concepto de currículo en diálogo: un perfil de egreso construido y actualizado en conversación continua con todos sus actores relevantes. 5.3. Desarrollar marcos pedagógicos para la equivalencia modal El crecimiento de la oferta no presencial exige que las instituciones construyan marcos de equivalencia formativa: principios y criterios que garanticen que los programas ofrecidos en modalidad virtual o híbrida logran los mismos resultados de aprendizaje que sus equivalentes presenciales. Este marco debe incluir estándares de diseño instruccional para la virtualidad, sistemas de tutoría adaptados, criterios de evaluación de aprendizajes en línea y mecanismos de monitoreo de la experiencia estudiantil en entornos digitales. 5.4. Promover la apropiación docente como condición de efectividad El modelo educativo solo se convierte en práctica real cuando los docentes lo comprenden, lo valoran y lo aplican en su enseñanza cotidiana. Esto requiere inversión sostenida en formación pedagógica del cuerpo académico, en espacios de reflexión sobre la práctica —comunidades de práctica docente— y en sistemas de acompañamiento y mentoría. Las instituciones que han avanzado más en este factor, como la Universidad Católica de Temuco, muestran mayor consistencia entre el modelo declarado y la práctica formativa efectiva. 6. Conclusiones El análisis desarrollado permite formular cuatro conclusiones de carácter estructural sobre el estado de implementación del Criterio 1 en las instituciones examinadas. Existe un avance real pero asimétrico en la institucionalización de los modelos educativos. Las instituciones han invertido en marcos conceptuales de alta calidad, pero la traslación de estos marcos a prácticas pedagógicas efectivas y verificables sigue siendo el desafío central. La paradoja de la sobreproducción normativa (Barnett, 2000) es una realidad presente en el sistema universitario chileno. El uso activo de la evidencia formativa constituye el factor más crítico y menos desarrollado del ciclo de mejora. Las instituciones disponen de más datos que nunca sobre sus estudiantes, pero los mecanismos para convertir esos datos en decisiones curriculares fundamentadas son aún incipientes. La analítica del aprendizaje y los circuitos de retroalimentación cerrados son instrumentos clave para superar esta brecha. La diversificación de modalidades formativas plantea un desafío inédito para el aseguramiento de la calidad que los modelos educativos vigentes no siempre están equipados para responder. La normalización de la oferta virtual y semipresencial exige marcos pedagógicos, tecnológicos e institucionales específicos que el sistema está construyendo de manera aún incipiente. Finalmente, la efectividad del modelo educativo depende en última instancia de la apropiación que de él hacen los actores académicos. Un modelo que existe en los documentos pero no en las conversaciones cotidianas sobre la enseñanza y el aprendizaje no cumple su función de conducción académica. El Criterio 1 de la CNA demanda evidencia de que el modelo educativo es un instrumento vivo, capaz de articular identidad institucional, práctica pedagógica y resultados formativos en un ciclo continuo de mejora.   Referencias bibliográficas Allen, I. E., y Seaman, J. (2017). Digital compass: The education spectrum. Babson Survey Research Group. Barnett, R. (2000). Realizing the university in an age of supercomplexity. Society for Research into Higher Education & Open University Press. Biggs, J., y Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). McGraw-Hill. Brunner, J. J., y Ganga, F. (2016). Gobierno y gobernanza de la educación superior en Iberoamérica. Revista de la Educación Superior, 45(180), 1-22. CAST (2018). Universal Design for Learning guidelines version 2.2. http://udlguidelines.cast.org Comisión Nacional de Acreditación (CNA). (2022). Criterios y estándares para la acreditación institucional de universidades. CNA Chile. Deming, W. E. (1986). 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