Académico o profesor; tensiones emergentes

CRITERIO 3 Ser académico y ser profesor: la doble idoneidad como núcleo del cuerpo académico universitario   Patrones institucionales y orientaciones desde ocho resoluciones de acreditación CNA     Germán Greene Cuadra [email protected]   Análisis institucional comparado · CNA Chile · 2025   Resumen Este artículo analiza el Criterio 3 de acreditación institucional de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) de Chile —Cuerpo Académico— a partir de ocho resoluciones recientes. El Criterio 3 evalúa la capacidad institucional de las universidades para garantizar que su cuerpo académico posea la idoneidad y suficiencia necesarias para implementar el modelo educativo con efectividad. Se argumenta que el desafío central que el criterio plantea es la articulación de una doble idoneidad —disciplinar y pedagógica— que sostiene la diferencia entre ser académico y ser profesor universitario. A partir del análisis de las resoluciones de la Universidad Alberto Hurtado, la Universidad del Bío-Bío, la Universidad Católica de Temuco, la Universidad de La Frontera, la Universidad SEK, la Universidad Autónoma de Chile, la Universidad Miguel de Cervantes y la Universidad Gabriela Mistral, se identifican patrones de desarrollo, tensiones estructurales y factores críticos de efectividad institucional. El análisis empírico se articula con literatura especializada en profesión académica, conocimiento pedagógico del contenido, gestión del cuerpo docente y aseguramiento de la calidad. Se concluye que el sistema universitario chileno ha avanzado significativamente en la formalización normativa de la gestión académica y en el incremento de la dedicación y la cualificación, pero que el desafío más persistente es demostrar que las políticas y los sistemas de apoyo docente inciden efectivamente en los resultados de aprendizaje del estudiantado. Palabras clave: doble idoneidad · cuerpo académico universitario · profesión académica · evaluación docente · perfeccionamiento pedagógico · acreditación institucional · CNA · calidad de la educación superior 1. Introducción La acreditación institucional en Chile constituye el mecanismo central del sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. La Ley N° 21.091 sobre Educación Superior y la Ley N° 20.129, que establece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SINAC-ES), configuran el marco normativo en que opera la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), organismo que evalúa y certifica la calidad de las instituciones según criterios previamente definidos. El Criterio 3 de acreditación institucional aborda la capacidad de las universidades para garantizar que su cuerpo académico posea la idoneidad y suficiencia necesarias para implementar el modelo educativo con efectividad. Este criterio exige demostrar que la dotación académica no solo es suficiente para cubrir la oferta formativa, sino que sus integrantes cuentan con las credenciales disciplinarias, la dedicación y la preparación pedagógica que les permiten generar aprendizajes significativos. Ser académico y ser profesor representan dos dimensiones complementarias de una misma función institucional: el primero asegura la solidez del conocimiento, el segundo garantiza la transmisión y construcción de ese conocimiento en coherencia con los principios formativos y el modelo educativo. La doble idoneidad, disciplinar y pedagógica, constituye el centro del desafío institucional que este criterio plantea. Esta tensión no es nueva en la literatura sobre profesión académica. Boyer (1990), en su influyente ensayo Scholarship Reconsidered, argumentó que la academia universitaria había estrechado excesivamente la noción de excelencia académica al identificarla con la productividad investigativa, dejando relegada la actividad de enseñanza a un plano secundario. Su propuesta de reconocer cuatro modalidades del scholarship —descubrimiento, integración, aplicación y enseñanza— buscó precisamente restablecer el equilibrio entre las dimensiones que componen la función académica universitaria. La reflexión de Boyer sigue siendo una referencia central porque pone sobre la mesa una pregunta que el Criterio 3 retoma con fuerza: ¿qué significa, institucionalmente, ser un buen académico? Shulman (1986, 1987) profundizó esta interrogante introduciendo el concepto de pedagogical content knowledge (conocimiento pedagógico del contenido), que designa la forma específica de saber que poseen los docentes expertos: una integración entre el dominio disciplinar y el conocimiento de cómo ese contenido puede ser comprendido, representado y aprendido por estudiantes con distintos puntos de partida. Esta integración no es la suma del conocimiento disciplinar más el conocimiento pedagógico genérico: es una forma cualitativamente distinta de saber, que se construye en la práctica docente reflexiva. Trasladada al contexto universitario, la noción de Shulman implica que un buen investigador no es automáticamente un buen profesor, y que la formación pedagógica del académico universitario es una tarea institucional sustantiva, no un trámite formal. En el contexto chileno, la profesión académica universitaria ha experimentado transformaciones significativas en las últimas tres décadas. Bernasconi (2008, 2010) ha documentado cómo el modelo tradicional de la profesión académica chilena —centrado en la docencia, con vínculos contractuales mayoritariamente parciales y escasa exigencia de productividad investigativa— ha entrado en tensión con un nuevo modelo que privilegia la investigación, la formación doctoral y la producción internacional. Este giro, alineado con tendencias globales descritas por Altbach (2002, 2015), introduce desafíos institucionales: cómo sostener la calidad de la docencia en un contexto donde los incentivos académicos premian crecientemente la investigación, y cómo gestionar la heterogeneidad creciente del cuerpo académico, integrado por académicos de planta de jornada completa, profesores adjuntos por hora y profesionales que dictan asignaturas específicas. Este artículo analiza los patrones institucionales observados en las resoluciones de acreditación de ocho universidades chilenas con respecto al Criterio 3, articulando la evidencia empírica con bibliografía especializada y ofreciendo orientaciones fundamentadas para la mejora de la gestión del cuerpo académico. El propósito no es solo describir indicadores de dotación o evaluación, sino comprender cómo se construye —o no se construye— en cada institución la doble idoneidad que el criterio exige y por qué esa construcción sigue siendo el nudo más persistente del aseguramiento de la calidad universitaria en Chile. 2. Marco conceptual 2.1. La profesión académica universitaria como objeto de gestión institucional La profesión académica universitaria ha sido objeto de un cuerpo extenso de investigación que ha consolidado su comprensión como una profesión compleja, múltiple y tensionada. Clark (1987), en su clásico estudio comparado The Academic Life, mostró que el trabajo académico es una de las pocas profesiones que combina tareas radicalmente distintas —investigar, enseñar, gestionar, prestar servicio— bajo una misma identidad ocupacional, y que la coherencia entre esas tareas no es espontánea sino producto de un entramado institucional específico. Esta heterogeneidad de funciones es lo que hace que la gestión del cuerpo académico sea una tarea cualitativamente distinta a la gestión de otros recursos humanos institucionales. Henkel (2005), en su análisis sobre la identidad académica en contextos de cambio, argumenta que las reformas universitarias contemporáneas —orientadas a la rendición de cuentas, la competencia y la productividad medible— han modificado profundamente el contrato implícito entre el académico y la institución. Donde antes prevalecía la autonomía disciplinar y la confianza profesional, hoy la institución exige resultados verificables, alineamiento estratégico y desempeño evaluable. Esta transformación abre un espacio para la gestión académica institucional —políticas de contratación, evaluación, perfeccionamiento, jerarquización— que en el modelo tradicional no existía con esa densidad. El Criterio 3 de la CNA opera precisamente en ese espacio: presupone que el cuerpo académico es un objeto de política institucional explícita, y no una agregación de individualidades disciplinares autónomas. Bernasconi (2008, 2010) ha analizado la trayectoria de la profesión académica en Chile, documentando una transición desde un modelo predominantemente docente, con jornadas parciales y escasa exigencia de productividad investigativa, hacia un modelo cada vez más bifurcado: un núcleo de académicos de jornada completa con altas exigencias de investigación y postgrado, y una periferia mayoritaria de docentes por horas concentrada en la enseñanza. Esta bifurcación, que se expresa nítidamente en los datos de las ocho instituciones analizadas, plantea un desafío estructural al Criterio 3: la idoneidad institucional no puede juzgarse solo por el núcleo de excelencia investigativa, sino que debe abarcar también las condiciones bajo las cuales el grueso de la docencia universitaria es efectivamente realizada. 2.2. La doble idoneidad: ser académico y ser profesor La distinción entre ser académico y ser profesor universitario, que el Criterio 3 enfatiza, tiene un correlato preciso en la literatura especializada. Shulman (1986) introdujo el concepto de conocimiento pedagógico del contenido para designar lo que diferencia a un experto disciplinar de un experto en enseñar esa disciplina. No se trata de pedagogía genérica sumada a contenido especializado, sino de una forma de saber que solo se construye cuando el académico se hace preguntas pedagógicas sobre su propia disciplina: ¿qué dificultades comprensivas tiene este contenido para los estudiantes?, ¿qué representaciones, ejemplos o analogías son más potentes para hacerlo accesible?, ¿qué errores conceptuales son sistemáticos y cómo se previenen? Trigwell, Prosser y Waterhouse (1999), en una investigación que se ha vuelto clásica, demostraron que las concepciones de la enseñanza que sostienen los académicos universitarios determinan en gran medida cómo enseñan y, a través de ese cómo, qué tipo de aprendizajes promueven. Su investigación distingue dos enfoques: la enseñanza centrada en el profesor, orientada a la transmisión de información; y la enseñanza centrada en el estudiante, orientada al cambio conceptual. Los estudiantes cuyos profesores adoptan el segundo enfoque desarrollan aprendizajes más profundos y duraderos. La implicación institucional es directa: si los modelos educativos contemporáneos —incluido el chileno— suponen aprendizajes significativos y desarrollo de competencias complejas, el cuerpo académico debe transitar masivamente desde concepciones transmisivas hacia concepciones constructivistas, y ese tránsito es un trabajo formativo institucional, no una expectativa espontánea. Bain (2004), en su estudio empírico sobre los profesores universitarios excepcionales en Estados Unidos, identificó un conjunto de prácticas comunes a los docentes con mayor impacto formativo: alta exigencia con alto apoyo, evaluaciones diseñadas para producir aprendizaje y no solo medirlo, capacidad de hacer comprender lo difícil sin trivializarlo, y trato sostenido de los estudiantes como aprendices con potencial real de desarrollo intelectual. Lo notable de su estudio es que estas prácticas no se distribuyen aleatoriamente entre los académicos altamente productivos en investigación: hay quienes lo son y enseñan magistralmente, y quienes lo son y enseñan mediocremente. La excelencia investigativa es condición necesaria pero no suficiente de la excelencia docente, lo que confirma que la idoneidad pedagógica es una dimensión institucional que requiere desarrollo deliberado. Zabalza (2003), en el contexto iberoamericano, ha sistematizado las competencias docentes universitarias en torno a un conjunto integrado: planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles, manejar tecnologías educativas, diseñar metodologías y organizar actividades, comunicarse y relacionarse con los estudiantes, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la propia enseñanza. Esta sistematización es valiosa porque convierte la idoneidad pedagógica en un conjunto de capacidades específicas, que pueden ser evaluadas, desarrolladas y certificadas, y no en una cualidad difusa. La pregunta institucional es si los sistemas de evaluación e inducción docente operan efectivamente sobre este conjunto de competencias o si se limitan a medir percepciones generales del estudiantado. 2.3. Suficiencia, dedicación y estructura del cuerpo académico La suficiencia del cuerpo académico es una dimensión cuantitativa que el Criterio 3 mide a través de indicadores como la dotación total, la jornada completa equivalente (JCE), la proporción de jornadas completas, medias jornadas y profesores hora, la composición por nivel de formación (doctorado, magíster, licenciatura) y la tasa de rotación. Pero la lectura cuantitativa requiere ser interpretada a la luz de las exigencias del modelo educativo institucional. Un cuerpo académico mayoritariamente compuesto por profesores hora puede ser plenamente adecuado para una institución con misión estrictamente docente y matrícula estable, e insuficiente para una institución que aspira a desarrollar investigación, postgrado avanzado y vinculación con el medio. Altbach (2002, 2015) ha argumentado que la profesión académica global enfrenta una tendencia preocupante: la creciente dependencia de cuerpos académicos parciales, contratos no permanentes y dedicaciones por hora, lo que reduce el compromiso institucional con la docencia, debilita la mentoría a estudiantes y empobrece la vida académica colectiva. Esta tendencia, observable en muchas universidades latinoamericanas, plantea un dilema estructural: la flexibilidad y el menor costo del personal por hora son atractivos para la gestión, pero generan una fragmentación que afecta la cohesión del proyecto académico. La discusión institucional sobre proporciones de jornada completa versus jornada hora no es, por tanto, una discusión presupuestaria: es una discusión sobre el tipo de universidad que se quiere ser. La tasa de rotación es otro indicador de relevancia que la literatura ha problematizado. Una rotación moderada puede ser un indicador de salud organizacional —incorporación de nuevas perspectivas, actualización generacional—, pero una rotación elevada y sostenida es un indicador de inestabilidad que debilita los procesos formativos: la mentoría a estudiantes, la coherencia curricular, la acumulación de conocimiento institucional sobre la enseñanza de cada asignatura (Trower, 2012). Cuando la rotación se concentra en la planta de profesores hora, además, las consecuencias formativas son particularmente severas porque ese segmento es el que mantiene el contacto cotidiano con la mayoría del estudiantado. 2.4. La evaluación docente: del control administrativo al desarrollo profesional La evaluación docente universitaria es un dispositivo que admite finalidades muy distintas. La literatura especializada distingue entre la evaluación sumativa, orientada a la rendición de cuentas y a decisiones de continuidad o promoción, y la evaluación formativa, orientada al desarrollo profesional del académico (Marsh y Roche, 1997; Centra, 1993). Ambas son legítimas, pero requieren diseños metodológicos distintos. Una evaluación sumativa que se utilice formativamente, sin la mediación de procesos de retroalimentación cualitativa, suele degenerar en una rutina ceremonial sin efectos sobre la práctica docente. Marsh y Roche (1997), en su revisión sistemática de cuatro décadas de investigación sobre evaluación docente, concluyen que las encuestas estudiantiles —el instrumento más extendido— son confiables y válidas cuando están bien construidas, pero su efecto sobre la mejora de la docencia es marginal si no se acompañan de procesos de retroalimentación experta y planes de desarrollo profesional. Centra (1993) profundiza este argumento sosteniendo que la evaluación docente solo produce mejoras sostenidas cuando combina al menos tres fuentes —estudiantes, pares y autoevaluación reflexiva— y cuando está articulada con oportunidades concretas de perfeccionamiento. La distinción entre tener un instrumento de evaluación y tener un sistema de evaluación con efectos formativos es crítica para interpretar las resoluciones de acreditación. La instalación de mecanismos de evaluación se ha generalizado en el sistema universitario chileno, pero la articulación entre los resultados de esa evaluación y los procesos de desarrollo profesional sigue siendo, como veremos, el eslabón más débil del Criterio 3. 2.5. Perfeccionamiento docente y comunidades de práctica La literatura sobre perfeccionamiento docente universitario ha producido una conclusión robusta: las modalidades aisladas y de corta duración —talleres puntuales, charlas, cursos breves— tienen efectos limitados y poco perdurables sobre las prácticas docentes; las modalidades sostenidas en el tiempo, integradas a comunidades de práctica y conectadas con problemas concretos de la enseñanza, generan transformaciones más profundas y duraderas (Wenger, 1998; Stes et al., 2010). Esta distinción es crítica para evaluar la madurez institucional en el Criterio 3, porque varias instituciones reportan altas cifras de participaciones en talleres sin que esas cifras se traduzcan en evidencia de transformación de prácticas o mejora de resultados de aprendizaje. Stes et al. (2010), en una revisión sistemática sobre el impacto del desarrollo docente universitario, encontraron que los programas que producen cambios reales en las prácticas docentes y en los aprendizajes estudiantiles tienen ciertas características comunes: duración prolongada (más de un semestre), foco en problemas pedagógicos específicos del contexto disciplinar, articulación con observación de pares, oportunidades de experimentación y reflexión sistemática. Los programas que se limitan a transmitir información sobre métodos pedagógicos generales tienen, en cambio, efectos modestos y poco persistentes. Wenger (1998) propuso el concepto de comunidades de práctica para designar los espacios donde los profesionales aprenden colectivamente a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas. Aplicado al ámbito universitario, este marco sugiere que el desarrollo docente más potente no ocurre en cursos aislados, sino en comunidades académicas donde los profesores discuten regularmente sus prácticas, comparten evidencias sobre lo que funciona y lo que no, y construyen colectivamente saberes pedagógicos situados. La existencia o ausencia de estas comunidades es probablemente el factor cultural que más diferencia a las instituciones con mayor y menor madurez en el Criterio 3. 2.6. Equidad de género y composición del cuerpo académico La composición de género del cuerpo académico es una dimensión que las resoluciones de acreditación analizan con creciente atención y que la literatura internacional ha problematizado de manera consistente. Bagilhole y White (2011), entre otras autoras, han documentado que las brechas de género en la academia universitaria persisten incluso en países con políticas activas de igualdad, y se concentran particularmente en los niveles superiores de la jerarquía académica, en la jornada completa y en los grados de doctorado. La idoneidad institucional, en sentido pleno, supone una composición que refleje la diversidad de la sociedad y que ofrezca trayectorias académicas equivalentes para hombres y mujeres. En el caso chileno, los datos de las ocho instituciones analizadas muestran patrones heterogéneos: instituciones con alta paridad cuantitativa pero brechas marcadas en jornadas completas o en niveles de doctorado, e instituciones con avances en participación femenina general que coexisten con retrocesos puntuales en categorías específicas. La interpretación de estos datos requiere mirar más allá de la cifra agregada y atender a su distribución en las posiciones de mayor estabilidad y reconocimiento académico, que son las que efectivamente determinan la influencia institucional. 3. Análisis de patrones institucionales 3.1. La formalización normativa: instalada, con calidad heterogénea Prácticamente todas las instituciones analizadas cuentan con un cuerpo normativo formalizado para la gestión del cuerpo académico: políticas de planta y carrera académica, reglamentos de académicos, protocolos de selección y contratación, reglamentos de jerarquización, procedimientos de evaluación docente. La extensión de esta formalización es, en sí misma, un avance respecto de períodos anteriores y refleja la incorporación del principio de que la gestión del cuerpo académico debe operar bajo reglas explícitas, transparentes y sujetas a control institucional, y no como una agregación de decisiones discrecionales. Sin embargo, la calidad y la articulación de los marcos normativos varía significativamente. La Universidad Gabriela Mistral, por ejemplo, ha desarrollado entre 2020 y 2024 un conjunto particularmente articulado de instrumentos —Reglamento de los Académicos, Protocolo de Reclutamiento y Selección, Reglamento de Actualización y Perfeccionamiento, Plan de Desarrollo del Cuerpo Académico, Reglamento de Evaluación de la Docencia, Protocolo de Asignación de la Docencia, Reglamento de Compromisos y Desempeño Académico, Reglamento y Protocolo de Jerarquización Académica— articulados bajo una Política de Gestión y Desarrollo del Cuerpo Docente. Esta arquitectura normativa, que cubre las distintas fases de la trayectoria académica institucional, es coherente con el principio de gobernanza académica que Henkel (2005) identifica como condición de un cuerpo académico institucionalmente gestionable. En el otro extremo, la Universidad SEK presenta brechas en la implementación equitativa y sistemática de las actividades de fortalecimiento académico, particularmente con el cuerpo docente a honorarios y en la oportunidad de retroalimentación tras las evaluaciones de desempeño. Esta brecha no es de existencia normativa, sino de cobertura y consistencia: la institución dispone de mecanismos, pero no logra extenderlos al segmento mayoritario de su planta. Lemaitre y Zenteno (2012) han denominado ceremonialismo acreditativo a esta forma de cumplimiento donde la existencia formal del mecanismo coexiste con la inefectividad de su aplicación, y han argumentado que es uno de los riesgos más persistentes del aseguramiento de la calidad latinoamericano. 3.2. Dotación, dedicación y estructura del cuerpo académico Los datos sobre dotación académica revelan una considerable heterogeneidad de escalas y trayectorias. La Universidad Autónoma de Chile cuenta en 2024 con una dotación de 2.299 académicos distribuidos en tres sedes, mientras que la Universidad Miguel de Cervantes opera con 179 académicos. La Universidad de La Frontera ha incrementado su dotación de 635 a 1.050 académicos entre 2018 y 2024, un crecimiento del 65% que la sitúa entre las instituciones de mayor expansión. La Universidad SEK, en cambio, ha experimentado un descenso de 468 a 343 académicos entre 2019 y 2023, asociado al cierre de programas y a la disminución de matrícula. La Universidad Gabriela Mistral casi ha duplicado su dotación de 275 a 529 entre 2019 y 2024. Más allá de las cifras agregadas, la composición de la dedicación horaria revela patrones estructurales relevantes. En la Universidad Alberto Hurtado, el 22% del cuerpo académico tiene jornada completa, el 6% media jornada y el 72% jornada por hora. En la Universidad SEK, la distribución es similar: 21,6% jornada completa, 9,9% media jornada y 68,5% jornada por hora. La Universidad de La Frontera, en cambio, presenta una estructura distinta: 429 jornadas completas, 117 medias jornadas y 504 jornadas por hora sobre un total de 1.050 (es decir, aproximadamente 41% jornada completa). La Universidad Autónoma de Chile reporta 794 jornadas completas, 422 medias jornadas y 1.083 jornadas por hora (35% jornada completa). Estas diferencias estructurales tienen implicaciones formativas relevantes. Altbach (2002) ha argumentado que un cuerpo académico mayoritariamente compuesto por profesores hora —fenómeno que él denomina la creciente "adjuntificación" de la academia— debilita las funciones que requieren presencia institucional sostenida: mentoría a estudiantes, coherencia curricular, comunidades de práctica docente, vínculo con la investigación. Una proporción mayor de jornada completa, como la de La Frontera o la Autónoma, ofrece condiciones estructurales más favorables para esas funciones, aunque su eficacia depende de cómo se articulen institucionalmente las distintas categorías académicas. El indicador de Jornada Completa Equivalente (JCE) ofrece una lectura más precisa de la capacidad real del cuerpo académico. Los datos muestran un crecimiento generalizado: La Frontera pasa de 436,3 a 609,8 entre 2018 y 2024 (un alza del 40%); la Autónoma, de 1.257,2 a 1.444 entre 2019 y 2024; la Gabriela Mistral, de 75,0 a 175,2; la Miguel de Cervantes, de 72,6 a 82,16. Esta tendencia generalizada al aumento de la JCE refleja una decisión sistémica de fortalecer la dedicación académica, coherente con las exigencias crecientes del Criterio 3 y con el modelo de profesión académica más densa que Bernasconi (2010) identifica como tendencia chilena. 3.3. La cualificación del cuerpo académico: avances y bifurcación interna El nivel de formación del cuerpo académico ha experimentado una mejora generalizada en las ocho instituciones, aunque con ritmos y composiciones diversos. La Universidad Alberto Hurtado reporta para 2024 un 29% del cuerpo académico con doctorado, 51% con magíster y 20% con licenciatura. La Universidad de La Frontera ha incrementado significativamente su núcleo académico de postgrado: las personas con grado de doctorado en claustros y núcleos pasaron de 84 a 161 mujeres y de 149 a 250 hombres entre 2018 y 2024. La Universidad Autónoma muestra un avance equivalente: doctores en claustros y núcleos pasaron de 20 a 69 mujeres y de 46 a 98 hombres entre 2019 y 2024. Este avance en cualificación es coherente con la transformación de la profesión académica chilena que Bernasconi (2008) ha documentado: la creciente exigencia de doctorado para el ingreso a la planta académica, particularmente en universidades complejas con compromisos investigativos. Sin embargo, los datos también revelan una bifurcación estructural: los doctores se concentran en los núcleos investigativos y en las jornadas completas, mientras que la docencia masiva del pregrado sigue dependiendo mayoritariamente de magísteres y licenciados con dedicación parcial. Esta bifurcación, que Altbach (2015) describe como característica de los sistemas universitarios contemporáneos, no es necesariamente disfuncional, pero requiere ser gestionada explícitamente para que no se traduzca en disociación entre la investigación de élite y la enseñanza cotidiana. El caso de la Universidad Gabriela Mistral ilustra esta dinámica con particular claridad: el grupo con doctorado pasó de 15 a 72 académicos entre 2019 y 2024 (un crecimiento del 380%), mientras que el grupo más numeroso —magíster o especialidad médica— creció de 130 a 388 (un crecimiento del 198%). El núcleo doctoral se ha consolidado, pero el grueso del cuerpo académico que sostiene la docencia opera con magíster o nivel profesional. La pregunta institucional pertinente, en estos casos, no es solo cuántos doctores hay, sino qué condiciones de desarrollo pedagógico se ofrecen al segmento mayoritario que efectivamente realiza la mayor parte de la docencia. La Universidad Miguel de Cervantes muestra una composición distinta, propia de una institución más pequeña y menos compleja: el cuerpo académico con magíster es el grupo más numeroso (124 académicos en 2025), los doctores se mantienen en una cifra modesta (de 17 a 19 entre 2020 y 2025), y los licenciados conservan presencia (24 académicos). Este perfil es coherente con el alcance de la oferta institucional —centrada en pregrado y con avances en postgrado— y con la escala más restringida de la institución. La cuestión crítica aquí no es la suficiencia general de la dotación, sino la capacidad institucional de sostener postgrado: la propia resolución observa una disminución paulatina en la dotación académica de postgrado, de 16 a 12 académicos entre claustro y colaborador, lo que tensiona la sostenibilidad de los programas avanzados. 3.4. Equidad de género: avances visibles, brechas estructurales persistentes Los datos de género del cuerpo académico revelan patrones complejos que admiten lecturas optimistas y críticas simultáneamente. En la Universidad Alberto Hurtado, la participación femenina se mantiene estable entre 46% y 47,7% entre 2019 y 2024, lo que en cifras agregadas representa una situación cercana a la paridad. En la Universidad de La Frontera, la participación femenina ha crecido 4,7 puntos porcentuales en el período analizado y alcanza 41% en 2024. La Universidad Católica de Temuco muestra una distribución cercana a la paridad, con participación femenina que evoluciona de 46% a 50% entre 2020 y 2024. La Universidad Autónoma reporta 46,7% de mujeres en 2024. La Universidad Miguel de Cervantes presenta uno de los avances más notables: la participación femenina sube de 32,7% en 2020 a 41,9% en 2025, y particularmente en jornada completa la participación de mujeres pasa de 38,6% a 62,8%, el valor más alto del período en esa categoría. Este patrón es excepcional porque, como han documentado Bagilhole y White (2011), la jornada completa es habitualmente la categoría donde las brechas de género se mantienen más persistentes. Sin embargo, la lectura agregada esconde patrones más críticos cuando se desagregan los datos. En la Universidad Gabriela Mistral, la participación femenina disminuye de 46,5% en 2019 a 37,1% en 2023, recuperándose levemente a 40,6% en 2024. El crecimiento acelerado de la dotación académica ha venido acompañado de una pérdida relativa de presencia femenina, particularmente notoria en el segmento de doctores: la proporción de mujeres en el grupo con doctorado bajó de 26,7% a 25%. Este patrón sugiere que el crecimiento del cuerpo académico, cuando ocurre rápidamente y sin políticas activas de equidad, tiende a reproducir las brechas estructurales del campo disciplinar correspondiente. En la Universidad del Bío-Bío, la participación femenina se sitúa en 33% del total en 2024, una cifra notoriamente inferior al promedio del grupo. La distribución desagregada por situación contractual muestra que las mujeres son 31,1% de las jornadas completas, 31% de las medias jornadas y 33,3% de las jornadas hora, lo que evidencia una brecha de género relativamente homogénea pero persistente en todos los tipos de dedicación. Estos casos confirman la observación de Bagilhole y White (2011) de que las brechas de género no se cierran espontáneamente con el tiempo: requieren políticas institucionales activas, focalizadas en los puntos de fuga específicos de cada institución. 3.5. Evaluación docente: instalada, pero con débil articulación con la mejora Todas las instituciones analizadas cuentan con algún tipo de sistema de evaluación docente, generalmente con encuesta estudiantil semestral como instrumento principal y, en varios casos, con instrumentos complementarios de autoevaluación o evaluación por jefaturas académicas. La Universidad Gabriela Mistral aplica una evaluación docente con tres instancias, una de ellas dirigida al estudiantado, actualizada en 2023 para diferenciar modalidades y niveles formativos e incorporar una pregunta sobre el compromiso del estudiante con su propio aprendizaje. La Universidad Alberto Hurtado implementa dos mecanismos: una evaluación semestral de parte del estudiantado y otra a cargo de las decanaturas mediante compromisos de desempeño. Sin embargo, la pregunta crítica que las resoluciones formulan reiteradamente es si los resultados de esas evaluaciones se utilizan efectivamente para la mejora del proceso formativo. Y la respuesta, en la mayoría de los casos, es que no se evidencia con claridad ese uso sistemático. La resolución de la Universidad Alberto Hurtado señala expresamente la necesidad de avanzar en formalizar y sistematizar la evaluación de desempeño del cuerpo docente porque, si bien existen instrumentos, aún no hay un sistema de retroalimentación que permita evidenciar cómo las competencias e innovaciones docentes inciden en la mejora del proceso formativo. La resolución de la Universidad Miguel de Cervantes es igualmente directa: aunque cuenta con un Procedimiento de Evaluación Docente con tres instrumentos semestrales, no se presenta evidencia de cómo los resultados se utilizan de manera sistemática para la toma de decisiones orientadas a la mejora de la dotación académica. Esta brecha entre evaluación e impacto sobre la práctica es coherente con lo que Marsh y Roche (1997) identificaron en su revisión de la investigación: la evaluación docente, por sí sola, no produce mejoras significativas en la enseñanza si no se combina con procesos estructurados de retroalimentación, planes de desarrollo individualizados y oportunidades concretas de perfeccionamiento. Centra (1993) profundizó esta conclusión argumentando que el efecto formativo de la evaluación depende de tres condiciones simultáneas: información válida y específica sobre las prácticas, incentivos institucionales para tomarse en serio esos resultados, y soporte institucional para realizar los cambios necesarios. Cuando una de esas tres condiciones falta, la evaluación se convierte en un trámite burocrático sin efecto real. El caso de la Universidad de La Frontera es ilustrativo: la evaluación docente se aplica de manera sistemática, pero la propia resolución señala que no se puede constatar de qué forma las políticas y procedimientos institucionales para el ingreso y el desarrollo del cuerpo académico inciden en la mejora continua en los resultados de formación de las y los estudiantes. La sistematicidad del proceso no se traduce automáticamente en eficacia formativa. Esta observación recurrente en las resoluciones es probablemente la expresión más clara de la distancia entre el Nivel 2 y el Nivel 3 del criterio. 3.6. Perfeccionamiento docente: actividad intensa, evidencia de impacto débil El perfeccionamiento docente se ha consolidado como una función institucional relevante en todas las universidades analizadas. La Universidad Autónoma de Chile dispone del Centro de Innovación y Desarrollo Docente (DOCENTIA), unidad dependiente de la Vicerrectoría Académica, que articula rutas de formación, fondos de perfeccionamiento, un Programa de Acompañamiento Docente en Aula, grupos de innovación e investigación educativa, salas de innovación pedagógica en sede y una escuela de ayudantes. La Universidad Católica de Temuco ha desarrollado el Modelo Integral de Desarrollo Docente (MIDD) y el centro CINAP, así como un Diplomado en Innovación en Docencia Universitaria aprobado en 2023. La Universidad Alberto Hurtado reporta 755 participaciones en talleres en 2023, mayoritariamente en desarrollo tecnológico y metodologías activo-participativas. La cuantificación de actividades de perfeccionamiento es un indicador del esfuerzo institucional, pero no necesariamente de su efectividad. Stes et al. (2010) advirtieron que las modalidades de perfeccionamiento docente más extendidas —talleres breves, charlas, cursos puntuales— tienen efectos limitados sobre las prácticas docentes y sobre los aprendizajes estudiantiles. Los efectos sostenidos requieren modalidades más intensivas y prolongadas: programas que se extiendan más de un semestre, articulen contenidos pedagógicos con problemas específicos del contexto disciplinar, incluyan observación de pares y oportunidades de experimentación, y promuevan reflexión sistemática sobre la propia práctica. Las resoluciones reflejan esta tensión con claridad. La Universidad Católica de Temuco dispone de un sistema permanente de apoyo y capacitación en docencia, pero la propia resolución señala que es necesario que la institución establezca mecanismos que permitan evaluar el impacto de estos, tanto en el proceso formativo como en el fomento a la investigación y creación. La Universidad Miguel de Cervantes reconoce en su Plan de Mejora la necesidad de diseñar e implementar un estudio de seguimiento y medición del impacto del perfeccionamiento docente en resultados de aprendizaje y prácticas formativas innovadoras. La pregunta común es la misma: cómo pasar de la oferta intensa de capacitación a la evidencia de transformación de prácticas. Wenger (1998) propuso una respuesta teórica relevante: el aprendizaje profesional sostenido ocurre en comunidades de práctica, no en eventos formativos aislados. Las comunidades de práctica docente —espacios donde los académicos discuten regularmente sus prácticas, comparten evidencias y construyen colectivamente saberes pedagógicos situados— son, según esta perspectiva, la modalidad más efectiva de desarrollo docente. La Universidad Autónoma reporta haber instalado grupos de innovación e investigación educativa, lo que apunta en esta dirección, aunque su consolidación efectiva es un proceso de mediano plazo cuyos resultados aún están por verificarse en sus indicadores formativos. 3.7. Estabilidad y rotación: indicadores ambivalentes Las tasas de rotación del cuerpo académico presentan diferencias marcadas entre instituciones. La Universidad de La Frontera reporta una rotación notablemente baja: 6,1% en 2019 y 6,5% en 2024, indicador de un cuerpo académico altamente estable. La Universidad Autónoma muestra una mejora en la rotación de la planta regular (de 18% a 12,3% entre 2019 y 2024), aunque mantiene una rotación elevada en la planta adjunta (30%-30,7%). La Universidad Alberto Hurtado, en cambio, registra en 2024 una tasa de rotación del 30,8%, la más alta desde 2019. La Universidad SEK ha disminuido su rotación de honorarios de 49,2% en 2021-2022 a 35,7% en 2023-2024, lo que representa una mejora pero parte de una base muy elevada. La Universidad Gabriela Mistral redujo su rotación de 45,5% en 2019 a 26,6% en 2023. La interpretación de estas cifras requiere atención al segmento sobre el que se calculan. Trower (2012) y Altbach (2002) han documentado que la rotación elevada concentrada en el segmento adjunto y por horas tiene consecuencias formativas más severas que la rotación de la planta regular, porque ese segmento es el que sostiene la docencia masiva del pregrado. La estabilidad de la planta regular, importante para la investigación y la gobernanza académica, puede coexistir con una alta rotación de profesores hora que erosiona la coherencia formativa cotidiana. Los datos de la Universidad Autónoma —baja rotación de planta regular, alta rotación de planta adjunta— ilustran este patrón estructural. Una rotación elevada y persistente, particularmente en el segmento que sostiene la docencia, debilita la mentoría a estudiantes, fragmenta la coherencia curricular, impide la acumulación de conocimiento institucional sobre la enseñanza específica de cada asignatura y dificulta la consolidación de comunidades de práctica docente. La Universidad SEK, con rotaciones que aún se sitúan por encima del 35% en honorarios, enfrenta una restricción estructural significativa para sus aspiraciones de desarrollo del cuerpo académico, restricción que la propia institución ha reconocido en su Plan de Mejoras. 3.8. Compromisos académicos: el tránsito hacia la rendición de cuentas Un patrón emergente en varias instituciones es la introducción de sistemas de compromisos académicos individuales que articulan las distintas funciones del trabajo académico —docencia, investigación, vinculación con el medio, gestión, perfeccionamiento— en un marco evaluable. La Universidad Autónoma ha implementado los Compromisos Académicos Individuales (CAI), valorados por la comunidad académica como un mecanismo que ha permitido movilizar la labor académica hacia elementos medibles alineados con el Plan de Desarrollo Estratégico y el Modelo Educativo. La Universidad Gabriela Mistral establece anualmente compromisos académicos en cinco ámbitos: aportes al proceso formativo, investigación, vinculación con el medio y extensión, gestión académica o servicio a la Universidad, y perfeccionamiento académico. La Universidad del Bío-Bío utiliza el Compromiso de Productividad Docente y Científica articulado con la evaluación de directores de departamento. Estos sistemas son coherentes con la tendencia internacional descrita por Henkel (2005): la transformación de la profesión académica desde un modelo de autonomía profesional a un modelo de gobernanza institucional más explícita. Boyer (1990), de manera más temprana, había propuesto algo análogo al sugerir que las universidades reconocieran formalmente las distintas modalidades del trabajo académico para que los académicos pudieran construir trayectorias profesionales legítimas en cualquiera de ellas, y no solo en la investigación de descubrimiento. Los sistemas de compromisos individuales, cuando están bien diseñados, ofrecen el marco para esa diversificación reconocida. Sin embargo, la efectividad de estos sistemas depende de varios factores que no son automáticos. Primero, su capacidad de capturar la complejidad real del trabajo académico sin reducirla a indicadores cuantitativos simplistas. Segundo, su articulación con procesos de retroalimentación cualitativa sustantiva. Tercero, su conexión con oportunidades concretas de desarrollo profesional cuando se identifican brechas. Las resoluciones evidencian que las instituciones más maduras en este aspecto son aquellas que han construido los tres niveles, no solo el primero. 4. Las ocho instituciones: análisis específico Universidad Alberto Hurtado — Nivel 2 La Alberto Hurtado dispone de un cuerpo académico de tamaño considerable —1.050 integrantes en 2024, con una dotación que ha fluctuado entre 945 y 1.164 entre 2019 y 2024— y una distribución de género estable cercana a la paridad (46% mujeres en 2024). Su perfil de cualificación es robusto: 29% con doctorado, 51% con magíster y 20% con licenciatura. El incremento sostenido de las Jornadas Completas Equivalentes —de 274 a 327 entre 2019 y 2024— refleja una decisión estratégica de fortalecer la dedicación académica. Sus fortalezas se concentran en la formalización normativa —Política de Planta y Carrera Académica, Reglamento de Académicos— y en la implementación de iniciativas de perfeccionamiento (755 participaciones en talleres en 2023, principalmente sobre desarrollo tecnológico y metodologías activo-participativas). Sin embargo, la resolución identifica con precisión la debilidad estructural: aún no hay un sistema de retroalimentación que permita evidenciar cómo las competencias e innovaciones docentes inciden en la mejora del proceso formativo. Esta observación apunta exactamente a lo que Marsh y Roche (1997) identificaron como la condición crítica para que la evaluación docente produzca mejoras: la articulación entre evaluación y desarrollo profesional sostenido. Adicionalmente, la tasa de rotación del 30,8% en 2024 —la más alta desde 2019— constituye una señal de alerta sobre la estabilidad del cuerpo académico, especialmente considerando que el 72% de la planta opera en jornada por hora. La estabilidad de la planta regular puede coexistir con una rotación significativa en el segmento que sostiene la docencia cotidiana, generando una fragilidad formativa estructural que la institución reconoce al proyectar para 2028 la actualización de la política y el diseño de un modelo de dotación sustentable. Universidad del Bío-Bío — Nivel 2 La Universidad del Bío-Bío presenta un cuerpo académico relativamente estable en tamaño —de 550 a 542 entre 2020 y 2024— pero con dos rasgos distintivos. Primero, una estructura de dedicación inusualmente concentrada en jornada completa: de 542 académicos en 2024, 477 tienen jornada completa, 29 media jornada y solo 36 jornada por hora. Esta composición es atípica en el sistema universitario chileno y se asocia con la condición de universidad estatal regional con fuerte vocación investigativa. Segundo, una participación femenina del 33%, notoriamente inferior al promedio del grupo y relativamente estable en todas las categorías contractuales. La fortaleza institucional se evidencia en el avance del cuerpo académico de postgrado: las personas con grado de doctorado en claustros y núcleos pasaron de 42 a 60 mujeres y de 133 a 207 hombres entre 2018 y 2024. La aprobación en 2023 del Diplomado en Innovación en Docencia Universitaria es un mecanismo coherente con las modalidades intensivas y prolongadas de perfeccionamiento que Stes et al. (2010) identifican como las más eficaces, aunque sus resultados —como reconoce la propia resolución— solo podrán observarse en un futuro proceso de acreditación. El nudo crítico en la Bío-Bío es similar al de otras instituciones del grupo: la dificultad de demostrar el impacto del cuerpo académico sobre los procesos formativos. La resolución plantea explícitamente que es un desafío relevante avanzar en la recopilación de evidencia respecto al impacto de dichos actores en los procesos formativos y el cumplimiento de lo establecido en el Modelo Educativo. La existencia de Compromisos de Productividad Docente y Científica, formalizados en 2016 y aplicados en su totalidad desde 2023, ofrece un instrumento para esa medición, pero su consolidación efectiva está todavía en proceso. Universidad Católica de Temuco — Nivel 2 La UC Temuco muestra uno de los crecimientos más significativos del grupo en dotación académica: de 867 en 2020 a 1.151 en 2024, un aumento del 33%. La distribución por género es prácticamente paritaria, con un avance de 46% a 50% de mujeres en el período. La estructura de la planta está organizada en torno a una diferenciación clara: una planta permanente con todas las funciones universitarias y una planta adjunta orientada preferentemente a la docencia. El sistema de gestión académica articula varios componentes: el Reglamento del Académico, un proceso de jerarquización con dos opciones de trayectoria (docencia o investigación), el perfil docente actualizado en 2022, el Modelo Integral de Desarrollo Docente (MIDD) como mecanismo de evaluación del desempeño aplicable en todos los niveles formativos, y el centro CINAP como sistema de apoyo a la docencia. Esta arquitectura es coherente con la idea de Boyer (1990) de reconocer institucionalmente distintas modalidades del scholarship, ofreciendo trayectorias legítimas tanto para académicos orientados a la investigación como para los orientados a la docencia. Sin embargo, la resolución identifica una debilidad recurrente: la institución pone a disposición un permanente sistema de apoyo y capacitación en docencia, pero es necesario que establezca mecanismos que permitan evaluar el impacto de estos, tanto en el proceso formativo como en el fomento a la investigación y creación. Esta observación coincide con la conclusión de Centra (1993) sobre la condición de eficacia del desarrollo docente: la disponibilidad de programas no equivale a su impacto, y solo la evaluación sistemática permite identificar qué modalidades funcionan mejor para qué tipo de académicos en qué momentos de su trayectoria. La resolución también señala la necesidad de prestar atención a la retención del cuerpo académico, lo que sugiere que el crecimiento de la dotación no se ha consolidado aún como estabilidad. Universidad de La Frontera — Nivel 2 La UFRO es una de las instituciones del grupo con mayor solidez estructural en el Criterio 3. Su dotación creció de 635 a 1.050 académicos entre 2018 y 2024, lo que representa un incremento del 65%, en parte explicado por la ampliación de la definición de contrato académico que permitió incluir a personas con contrato administrativo que ejercen docencia. La participación femenina avanzó 4,7 puntos porcentuales y alcanza el 41% en 2024. Pero el rasgo más distintivo es la composición de la dedicación: 429 jornadas completas, 117 medias jornadas y 504 jornadas por hora, con una proporción de jornada completa que se sitúa en torno al 41%, marcadamente superior al promedio del grupo. El indicador de Jornadas Completas Equivalentes refleja este perfil: pasó de 436,3 en 2018 a 609,8 en 2024, un crecimiento del 40%. La cualificación es elevada: las personas con grado de doctorado en claustros y núcleos pasaron de 84 a 161 mujeres y de 149 a 250 hombres entre 2018 y 2024, lo que evidencia una consolidación significativa del núcleo investigativo. La tasa de rotación es notablemente baja —6,1% en 2019 y 6,5% en 2024—, lo que configura una de las plantas académicas más estables del sistema universitario chileno y una condición estructural favorable para la mentoría sostenida y la coherencia curricular que Trower (2012) identifica como factores de calidad formativa. Pese a este perfil estructural sólido, la resolución identifica con precisión la limitación que separa a La Frontera del Nivel 3: la evaluación docente se aplica de manera sistemática, sin embargo, no podemos constatar de qué forma las políticas y procedimientos institucionales para el ingreso y el desarrollo del cuerpo académico inciden en la mejora continua en los resultados de formación de las y los estudiantes. La sistematicidad del proceso evaluativo no se ha traducido aún en evidencia verificable de impacto formativo. Esta brecha es probablemente la expresión más nítida en el grupo del paso pendiente entre el cumplimiento de los estándares de Nivel 2 y los de Nivel 3, pues una institución con tantas condiciones estructurales favorables solo puede ascender mediante la demostración explícita del vínculo entre desarrollo académico y aprendizajes estudiantiles. Universidad SEK — Nivel 1 La Universidad SEK presenta el perfil más complejo del grupo. Su dotación académica disminuyó de 468 personas en 2019 a 343 en 2023, un descenso del 27% asociado al cierre de programas de pedagogía y a la disminución general de matrícula. Pese a este descenso, la cifra de doctores subió levemente (de 44 a 51), lo que sugiere un ajuste hacia un perfil de mayor cualificación dentro de un cuerpo académico reducido. La estructura contractual es marcadamente parcial: 21,6% jornada completa, 9,9% media jornada y 68,5% jornada por hora; 27,4% planta o contrato indefinido y 72,6% honorarios. La institución ha implementado actividades alineadas con el Modelo Formativo y los desafíos institucionales, ha establecido un perfil genérico del docente USEK y perfiles específicos por carrera y asignatura. Sin embargo, la resolución identifica brechas significativas en la implementación de estas actividades, particularmente en equidad y sistematicidad con el cuerpo docente a honorarios y en la oportunidad de retroalimentación tras las evaluaciones de desempeño docente. La rotación de honorarios, aunque ha disminuido de 49,2% (2021-2022) a 35,7% (2023-2024), se mantiene en niveles que constituyen una restricción estructural significativa. Este patrón ilustra con claridad lo que Lemaitre y Zenteno (2012) denominan ceremonialismo acreditativo: la existencia formal de mecanismos coexiste con una implementación parcial que no alcanza al segmento mayoritario del cuerpo académico. Para una institución cuya planta opera en un 72,6% por honorarios, la calidad formativa depende críticamente de la sistematicidad con que esos mecanismos llegan al segmento adjunto, no a la planta regular. La propia institución ha integrado estos diagnósticos en su Plan de Mejoras, lo que abre una vía de avance hacia el Nivel 2 si los compromisos se concretan con la profundidad que los indicadores exigen. Universidad Autónoma de Chile — Nivel 2 La Universidad Autónoma enfrenta el desafío específico de la gestión académica a gran escala: 2.299 académicos en 2024 distribuidos en tres sedes (Santiago con 1.042, Talca con 577 y Temuco con 680), con un crecimiento sostenido en cada una de ellas. La participación femenina alcanza el 46,7%, cercana a la paridad, y se distribuye relativamente bien en jornadas completas (49,7%) y medias jornadas (51,2%), aunque desciende en jornadas por hora (42,7%). La Jornada Completa Equivalente pasó de 1.257,2 en 2019 a 1.444 en 2024. El núcleo investigativo se ha fortalecido significativamente: los doctores en claustros y núcleos pasaron de 20 a 69 mujeres y de 46 a 98 hombres entre 2019 y 2024. El sistema de gestión académica es uno de los más articulados del grupo, con el Centro de Innovación y Desarrollo Docente (DOCENTIA) que integra rutas de formación, fondos de perfeccionamiento, Programa de Acompañamiento Docente en Aula, grupos de innovación e investigación educativa, salas de innovación pedagógica y escuela de ayudantes. Los Compromisos Académicos Individuales (CAI) constituyen un dispositivo coherente con la propuesta de Boyer (1990) de reconocer múltiples modalidades del trabajo académico, valorado positivamente por la propia comunidad. El desafío que la resolución identifica es coherente con el patrón general del grupo: es necesario que la institución fortalezca las políticas y procedimientos institucionales que promueven la relación entre el desarrollo del cuerpo académico y la mejora continua de los resultados de la formación de los y las estudiantes. Adicionalmente, la rotación diferenciada entre planta regular (12,3% en 2024) y planta adjunta (30,7%) es un patrón estructural que, en el contexto descrito por Altbach (2002), tiene implicaciones para la coherencia formativa, considerando que la planta adjunta sostiene una proporción significativa de la docencia. La complejidad de la gestión multisede añade una dimensión adicional: asegurar coherencia en la gestión académica entre Santiago, Talca y Temuco exige sistemas de coordinación particularmente robustos. Universidad Miguel de Cervantes — Nivel 1 La Miguel de Cervantes opera en una escala más pequeña —179 académicos en 2025—, con un crecimiento moderado del 17% en el período 2020-2025 y un avance significativo de la participación femenina (de 32,7% a 41,9%). El rasgo más notable es el avance en mujeres en jornada completa: de 38,6% a 62,8%, el valor más alto del período en esa categoría, lo que constituye una excepción al patrón general descrito por Bagilhole y White (2011) sobre la persistencia de brechas de género en las posiciones de mayor estabilidad académica. La estructura institucional cuenta con políticas, normas y procedimientos formalizados —Procedimiento de Selección, Contratación e Inducción Docente; Procedimiento de Categorización Docente; Procedimiento de Evaluación Docente—, gestionados por la Unidad de Recursos Humanos en coordinación con la Vicerrectoría de Administración y Finanzas. La Jornada Completa Equivalente aumentó de 72,6 a 82,16, lo que refleja un fortalecimiento moderado de la capacidad académica. Las debilidades, sin embargo, son marcadas. La resolución señala que no se presenta evidencia de cómo los resultados de la evaluación docente se utilizan de manera sistemática para la toma de decisiones orientadas a la mejora de la dotación académica. Tampoco fue posible contar con evidencia suficiente que permita evaluar la efectividad de las capacitaciones en los resultados de aprendizaje del estudiantado. Y no se observa una vinculación clara y sistemática entre las acciones de desarrollo académico y los indicadores relevantes del proceso formativo, tales como tasas de aprobación, retención, egreso o titulación oportuna. Particularmente preocupante es la disminución paulatina de la dotación académica de postgrado entre 2021 y 2025, que pasa de 16 a 12 académicos entre claustro y colaborador, justo en un período en que la institución avanza en la implementación de programas de postgrado. Esta divergencia entre la ampliación de la oferta y la contracción de su soporte académico es un riesgo estructural significativo. El Plan de Mejora incluye explícitamente el diseño de estudios de seguimiento del impacto del perfeccionamiento docente, lo que apunta en la dirección correcta. Universidad Gabriela Mistral — Nivel 2 La Gabriela Mistral exhibe uno de los crecimientos más dinámicos del grupo: la dotación académica casi se duplica, pasando de 275 en 2019 a 529 en 2024. El sistema normativo se ha consolidado a partir de 2020 en un conjunto particularmente articulado de instrumentos —Reglamento de los Académicos, Protocolo de Reclutamiento y Selección, Reglamento de Actualización y Perfeccionamiento, Plan de Desarrollo del Cuerpo Académico, Reglamento de Evaluación de la Docencia, Protocolo de Asignación de la Docencia, Reglamento de Compromisos y Desempeño Académico, Reglamento y Protocolo de Jerarquización Académica— articulados bajo una Política de Gestión y Desarrollo del Cuerpo Docente. Esta arquitectura normativa cubre las distintas fases de la trayectoria académica institucional con una densidad inusual. El crecimiento en cualificación es notable: el grupo con doctorado pasó de 15 a 72 académicos entre 2019 y 2024 (un crecimiento del 380%) y el grupo con magíster o especialidad médica creció de 130 a 388 (un crecimiento del 198%). La Jornada Completa Equivalente aumentó de 75,0 a 175,2, evidenciando un fortalecimiento sustantivo de la dedicación. La tasa de rotación se redujo de 45,5% en 2019 a 26,6% en 2023, lo que constituye una mejora significativa aunque parte de una base elevada. La sombra del crecimiento es la equidad de género: la participación femenina disminuyó de 46,5% en 2019 a 37,1% en 2023, recuperándose levemente a 40,6% en 2024. El segmento de doctores muestra una baja proporción femenina (25% en 2024) y la JCE femenina cayó de 57,4% a 45,1%. Este patrón confirma la observación de Bagilhole y White (2011) sobre la dificultad de mantener la equidad de género en períodos de expansión rápida si no existen políticas activas de focalización en los puntos de fuga específicos. La actualización del instrumento de evaluación docente en 2023 —que diferencia modalidades, atiende a las características de pre y postgrado e incorpora una pregunta sobre el compromiso del estudiante con su propio aprendizaje— es un avance metodológico relevante. Sin embargo, la resolución señala que no se observan mejoras importantes en los indicadores de implementación y cumplimiento del Modelo Educativo, acotándose a ajustes curriculares que aún no permiten definir el impacto en la mejora de los procesos formativos. La propia institución reconoce la necesidad de ampliar las capacidades del cuerpo académico en cuanto a dotación, perfil y productividad en función de los desafíos hacia la complejización del Proyecto Académico Institucional. 5. Cinco tensiones estructurales del sistema 5.1. Idoneidad disciplinar versus idoneidad pedagógica La tensión más constitutiva del Criterio 3 —y a la que el sentido reforzado del análisis apunta directamente— es la que separa la idoneidad disciplinar de la idoneidad pedagógica. Las ocho instituciones analizadas han avanzado significativamente en la primera: el incremento de doctores y magísteres en sus plantas académicas es generalizado, y los procesos de selección verifican credenciales disciplinares. La construcción de la idoneidad pedagógica, en cambio, sigue siendo un proceso menos consolidado: existen ofertas de perfeccionamiento, pero su impacto sobre las prácticas docentes y los aprendizajes estudiantiles es difícil de demostrar. Esta tensión replica, en el nivel institucional, la distinción que Shulman (1986, 1987) estableció hace casi cuatro décadas entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento pedagógico del contenido. Una institución puede contratar doctores en su disciplina de manera selectiva y rigurosa, y aun así disponer de un cuerpo académico con desarrollo pedagógico desigual y sin la integración entre saber disciplinar y saber enseñarlo que define al docente experto. Boyer (1990) argumentó que mientras la cultura institucional siga premiando exclusivamente la productividad investigativa, la idoneidad pedagógica seguirá ocupando un lugar secundario en las trayectorias académicas reales, por más que las normativas la declaren como dimensión central. Las resoluciones reflejan esta tensión con claridad: ninguna institución se ubica en Nivel 3, y el camino hacia ese nivel pasa necesariamente por demostrar que la idoneidad pedagógica institucional incide efectivamente en los aprendizajes. 5.2. Existencia normativa versus implementación efectiva Todas las instituciones disponen de marcos normativos para la gestión del cuerpo académico, pero la calidad de la implementación es heterogénea. Esta es la tensión que Lemaitre y Zenteno (2012) caracterizan como ceremonialismo acreditativo: la formalización de los mecanismos sin su correspondiente eficacia operativa. Una institución que cuenta con un Reglamento de Evaluación Docente, un Procedimiento de Categorización y un Plan de Desarrollo del Cuerpo Académico puede, formalmente, exhibir una arquitectura normativa completa, pero si esos instrumentos no llegan al segmento mayoritario de su planta, no se aplican con consistencia o no producen retroalimentación sustantiva, su efecto real sobre la calidad académica es limitado. La distancia entre la existencia normativa y la implementación efectiva es probablemente la línea que separa a las instituciones del Nivel 1 de las del Nivel 2. 5.3. Núcleo investigativo versus docencia masiva Las plantas académicas universitarias chilenas se caracterizan, en la mayoría de los casos, por una bifurcación estructural: un núcleo de jornada completa con altos niveles de cualificación (doctorado) concentrado en investigación y postgrado, y una periferia mayoritaria de profesores hora con magíster o licenciatura que sostiene la docencia masiva del pregrado. Bernasconi (2010) ha argumentado que esta bifurcación es el rasgo más distintivo de la profesión académica chilena contemporánea, y Altbach (2002) la identifica como una tendencia global. La tensión radica en que las políticas de desarrollo académico, los sistemas de perfeccionamiento, las comunidades de práctica y los reconocimientos institucionales tienden a concentrarse en el núcleo, mientras que el segmento que efectivamente realiza la mayor parte del contacto formativo con los estudiantes recibe atención institucional más limitada. La calidad formativa real del pregrado depende críticamente de cómo se gestiona esta segunda categoría, que en varias instituciones del grupo supera el 70% de la dotación. 5.4. Evaluación versus desarrollo Todas las instituciones aplican mecanismos de evaluación docente, pero la articulación entre evaluación y desarrollo profesional sigue siendo precaria. Marsh y Roche (1997) y Centra (1993) son explícitos al respecto: una evaluación que no se acompaña de retroalimentación experta, planes individuales y oportunidades de perfeccionamiento situadas tiene efectos marginales sobre la mejora de la docencia. Las resoluciones reiteran este diagnóstico: la evaluación se aplica, pero no se convierte en aprendizaje organizacional. La diferencia no es metodológica —la mayoría dispone de instrumentos válidos— sino cultural y sistémica: cómo se procesan los resultados, qué actores los discuten, qué decisiones académicas se toman a partir de ellos, qué tipo de soporte se ofrece a los académicos identificados con dificultades. 5.5. Crecimiento versus consolidación cualitativa Varias instituciones del grupo han experimentado crecimientos rápidos de la dotación académica que no han ido acompañados de un fortalecimiento equivalente de los sistemas que aseguran la idoneidad pedagógica del nuevo cuerpo. La Universidad Gabriela Mistral casi duplica su planta entre 2019 y 2024; la Universidad de La Frontera la incrementa en un 65%; la Universidad Autónoma crece en valor absoluto en sus tres sedes. La cuestión institucional no es solo si la dotación es suficiente en términos cuantitativos, sino si la institución dispone de los procesos formativos, la cultura de desarrollo docente y los sistemas de acompañamiento para que el nuevo personal académico se integre efectivamente al modelo educativo. Elmore (2004) argumentó que la escalabilidad de las prácticas formativas es uno de los problemas más difíciles de la gestión educativa, y que la replicación mecánica de programas pierde efectividad al incorporar nuevos actores a contextos institucionales más complejos. 6. Factores críticos de efectividad institucional Del análisis cruzado de las ocho resoluciones y de la literatura revisada, se identifican cinco factores estructurales que determinan la efectividad de la gestión del cuerpo académico y explican las diferencias de madurez entre instituciones. Articulación entre selección, inducción y desarrollo. Las instituciones más avanzadas conectan los procesos de selección con rutas de inducción y planes de desarrollo individualizados. La Universidad Autónoma ilustra este patrón cuando reporta que, una vez seleccionado, el académico ingresa a una ruta de formación orientada a completar el nivel de habilitación requerido para el ejercicio de docencia, asegurando el dominio de las competencias pedagógicas mínimas del Modelo Educativo. Esta articulación convierte el ingreso en el primer momento de una gestión longitudinal del desarrollo académico, coherente con la propuesta de Zabalza (2003) sobre el desarrollo sistemático de las competencias docentes universitarias. Sistemas de evaluación con efectos formativos demostrables. La diferencia decisiva entre Nivel 2 y Nivel 3 radica en la capacidad de demostrar que los procesos de evaluación docente generan mejoras verificables en las prácticas y los resultados formativos. Centra (1993) y Marsh y Roche (1997) muestran que esto requiere combinar al menos tres fuentes de evaluación, articularlas con retroalimentación experta cualitativa y conectarlas con oportunidades concretas de perfeccionamiento. Comunidades de práctica docente. Las instituciones con mayor madurez en el desarrollo del cuerpo académico no se limitan a ofrecer talleres y cursos, sino que construyen comunidades sostenidas de reflexión sobre la práctica docente. Wenger (1998) y Stes et al. (2010) coinciden en que el aprendizaje profesional efectivo ocurre en contextos colaborativos sostenidos, no en eventos formativos aislados. La instalación de grupos de innovación e investigación educativa, mencionada en la resolución de la Universidad Autónoma, apunta en esta dirección, aunque su consolidación efectiva requiere tiempo y soporte institucional persistente. Atención sistemática al cuerpo académico adjunto y por horas. El segmento mayoritario que sostiene la docencia universitaria —profesores hora y planta adjunta— requiere mecanismos específicos de inducción, perfeccionamiento y evaluación, no la simple extensión de los procedimientos diseñados para la planta regular. Altbach (2002) ha argumentado que la calidad formativa institucional depende decisivamente de cómo se gestiona este segmento, que en varias instituciones del grupo supera el 70% del cuerpo académico. La diferencia entre instituciones cuya planta adjunta participa sistemáticamente de los procesos de desarrollo y aquellas donde participa de manera fragmentaria es, en la práctica, la diferencia entre coherencia y dispersión formativa. Cultura institucional de uso de la evidencia para la mejora académica. El factor que cierra el ciclo de calidad es la existencia de una cultura organizacional que valore y practique la toma de decisiones académicas basadas en datos. Esta cultura, que Henkel (2005) identifica como la transformación más profunda de la profesión académica contemporánea, no se construye con tecnología ni con normativa, sino con liderazgo académico que modele el uso de la evidencia, con espacios deliberativos donde los datos sean discutidos colectivamente y con reconocimiento institucional a las unidades que demuestran mejoras sustentadas en análisis riguroso. 7. Orientaciones para la mejora 7.1. Construir sistemas de inducción pedagógica obligatorios y sostenidos El tránsito desde la idoneidad disciplinar verificada en la selección hacia la idoneidad pedagógica desarrollada en la práctica requiere sistemas de inducción que no se limiten a la presentación del modelo educativo institucional. Stes et al. (2010) documentan que las modalidades efectivas requieren extensión temporal (al menos un semestre), articulación con problemas pedagógicos del contexto disciplinar específico, observación de pares y acompañamiento sostenido. La Universidad Autónoma ofrece un punto de partida con su ruta de formación obligatoria para nuevos académicos, pero el desafío sistémico es generalizar esta práctica y profundizarla en sus contenidos. 7.2. Articular la evaluación docente con planes individuales de desarrollo La evaluación docente solo produce mejoras si se traduce en planes de desarrollo específicos para cada académico, con metas concretas, soporte institucional y seguimiento sostenido. Centra (1993) sugiere que los planes individuales son el dispositivo que más nítidamente diferencia la evaluación administrativa de la evaluación con efectos formativos. Las instituciones del grupo cuentan con instrumentos de evaluación; el siguiente paso es construir el espacio donde los resultados de esa evaluación generen conversaciones académicas sustantivas que orienten el desarrollo profesional. 7.3. Extender los sistemas de desarrollo al cuerpo académico adjunto El segmento de profesores hora y planta adjunta —que sostiene la mayor parte de la docencia en la mayoría de las instituciones del grupo— requiere mecanismos específicos que reconozcan sus condiciones particulares: dedicación parcial, vínculos contractuales más laxos, menor presencia institucional. La estrategia no puede ser la replicación de los procesos diseñados para la planta regular, sino el diseño de modalidades adaptadas: talleres en horarios compatibles, plataformas de aprendizaje asincrónicas, comunidades de práctica disciplinares, mentorías por pares estables. Altbach (2002) advierte que ignorar este segmento equivale a aceptar que la calidad formativa institucional sea inferior a la que la planta regular permitiría individualmente. 7.4. Construir comunidades de práctica docente disciplinares Las modalidades de desarrollo más eficaces son las que articulan reflexión pedagógica con problemas específicos de cada disciplina. Shulman (1986, 1987) argumentó que el conocimiento pedagógico del contenido es disciplinarmente específico y que su desarrollo requiere espacios donde los académicos de un área compartan, analicen y mejoren conjuntamente sus prácticas. Las facultades y departamentos son los espacios naturales para alojar estas comunidades, pero su instalación requiere decisiones explícitas: tiempo protegido en la carga académica, liderazgos pedagógicos reconocidos, acceso a evidencia sobre los aprendizajes estudiantiles. 7.5. Establecer indicadores de impacto del desarrollo académico sobre los resultados de aprendizaje Ninguna institución podrá ascender al Nivel 3 del criterio sin demostrar que la gestión del cuerpo académico incide efectivamente en los resultados formativos. Esto requiere construir indicadores específicos: comparaciones de aprendizajes en cohortes acompañadas por académicos que han completado procesos de perfeccionamiento versus cohortes no acompañadas; análisis longitudinales de prácticas docentes antes y después de intervenciones formativas; estudios de caso con seguimiento de resultados de aprendizaje en asignaturas críticas. Crisp y Cruz (2009), aunque referidos a programas de tutoría estudiantil, ofrecen un marco metodológico transferible: estas evaluaciones no requieren diseños experimentales rigurosos, pero sí decisión institucional de medir lo que se considera valioso. 7.6. Adoptar políticas activas de equidad de género focalizadas Los datos del grupo muestran que la equidad de género no se cierra espontáneamente con el crecimiento de la dotación académica: en algunos casos el crecimiento ha venido acompañado de retrocesos relativos. Bagilhole y White (2011) documentan que las brechas de género solo se cierran con políticas activas focalizadas en los puntos de fuga específicos: la incorporación a la planta regular, la jornada completa, los grados de doctorado, las jerarquías superiores. Las instituciones que crecen rápidamente deben monitorear estos puntos específicos y diseñar acciones correctivas oportunas, en lugar de confiar en que el promedio agregado refleje un avance real en condiciones. 8. Conclusiones El análisis de las ocho resoluciones de acreditación institucional permite formular cinco conclusiones estructurales sobre el estado del Criterio 3 en el sistema universitario chileno. El sistema ha completado, en términos generales, la fase de instalación normativa de la gestión del cuerpo académico. Las ocho instituciones disponen de políticas, reglamentos y procedimientos formalizados que regulan los procesos de selección, evaluación, jerarquización, perfeccionamiento y desvinculación. La existencia de estos marcos no es trivial: representa la consolidación de la gestión académica como una función institucional explícita, y no como una agregación de decisiones discrecionales. Sin embargo, esta instalación normativa no equivale a su efectividad operativa, y la distancia entre ambas es la primera línea que separa los niveles de cumplimiento del criterio. La doble idoneidad que el Criterio 3 plantea como núcleo de su exigencia —disciplinar y pedagógica— se encuentra en los hechos resuelta solo a medias. La idoneidad disciplinar se ha consolidado mediante procesos de selección que verifican credenciales académicas y mediante el incremento sostenido de doctores y magísteres en las plantas. La idoneidad pedagógica, en cambio, sigue siendo un campo en construcción: las instituciones disponen de programas de perfeccionamiento docente, pero la evidencia de su impacto sobre las prácticas y los resultados de aprendizaje es escasa. Ninguna institución del grupo se sitúa en el Nivel 3, y el camino hacia ese nivel pasa precisamente por cerrar esta brecha. La distinción entre ser académico y ser profesor —que Shulman, Boyer y Bain conceptualizaron desde marcos distintos pero convergentes— no se ha integrado todavía como dimensión estructural de la cultura académica institucional chilena. Los incentivos del sistema universitario, la lógica de la jerarquización académica y los criterios de productividad siguen privilegiando la dimensión investigativa por sobre la formativa. Mientras esta asimetría no se corrija explícitamente, la idoneidad pedagógica seguirá siendo, en muchos casos, una expectativa declarada antes que una práctica institucional consolidada. La construcción de comunidades de práctica docente, la conexión sistemática entre evaluación y desarrollo profesional, y la atención específica al segmento adjunto son los caminos por los cuales esta corrección puede materializarse. La bifurcación entre núcleo investigativo y docencia masiva es uno de los rasgos estructurales más persistentes del sistema. La calidad formativa de la gran mayoría de los estudiantes universitarios chilenos depende, en términos prácticos, de profesores con dedicación parcial que reciben atención institucional limitada en los procesos de desarrollo académico. Las instituciones que han construido mecanismos específicos para este segmento muestran condiciones más sólidas de coherencia formativa; las que han concentrado su política académica en el núcleo regular reproducen una asimetría que se traduce en variabilidad de calidad entre asignaturas, programas y facultades. Finalmente, el Criterio 3 exige una comprensión profunda del cuerpo académico como agente colectivo del proyecto educativo institucional, no solo como una agregación de individualidades disciplinarmente competentes. Las universidades que han avanzado más en este criterio comparten una convicción: que la idoneidad institucional se construye en la articulación de las trayectorias académicas individuales con las exigencias del modelo educativo, y que esa articulación requiere políticas explícitas, sistemas de acompañamiento sostenidos y una cultura organizacional que valore tanto la solidez del conocimiento como la capacidad de transmitirlo y construirlo con los estudiantes. Esa es la exigencia que el Criterio 3 pone sobre la mesa, y es también la razón de ser de una universidad que entiende la docencia universitaria como una profesión específica, con saberes propios y exigencias propias, y no como un derivado natural de la experticia disciplinar. Referencias bibliográficas Altbach, P. G. (2002). How are faculty faring in other countries? En R. Chait (Ed.), The questions of tenure (pp. 160–181). Harvard University Press. Altbach, P. G. (2015). 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